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N°422 - Dossier "Apprendre à lire, quoi de neuf ?"

Une tâche difficile au lycée : Lire des nouvelles

Par Jacqueline Gérard


Un exemple d’aide individualisée en classe de 2e.

Pour choisir des élèves : les faire parler de leur expérience de lecteurs

Parmi les trente-cinq élèves de ma classe, quinze n’avaient pas lu Bel Ami, malgré mes consignes. J’ai choisi de leur consacrer deux séances d’aide individualisée. Mon premier objectif est de distinguer les non-lecteurs des lecteurs peu intéressés par le roman de Maupassant. C’est par une discussion sur l’objet livre ou sur l’attitude extérieure du lecteur que je mène cette enquête qui ne doit pas se transformer en une accusation stérilisante des non-lecteurs. Je me situe délibérément du côté de la médiation.

Première séance (8 élèves sur les 15)

Je leur ai d’abord posé trois questions sur leurs attitudes de lecteurs mais je n’ai pas réussi à leur faire développer les réponses. J’ai alors distribué la description que fait Pennac, dans Comme un roman, du non-lecteur lycéen qui doit lire Madame Bovary. Tout le monde a ri et a avoué se reconnaître un peu.

Je voulais trouver une étincelle dans leurs souvenirs d’enfant, renouer avec les anciens plaisirs. Mais ils ont évoqué davantage les dessins animés de Walt Disney que les albums ou les histoires de leur enfance. J’ai alors proposé la page, toujours tirée de Comme un roman, où le petit alchimiste transforme les petits bâtons et petits ronds en maman qui sent bon... Aucune émotion chez les élèves présents, alors que l’année précédente, mes élèves de 1re L avaient investi ce texte de souvenirs qui avaient débordé le cours. Nous avons décrypté rapidement le texte pour transposer l’activité du lecteur décrite : la mise en images qui suit le déchiffrement. Puis je leur ai demandé de faire « le film », de donner des images de certains passages de Bel Ami. La différence entre lecteurs et non lecteurs était, me semble-t-il, flagrante. Certains n’ont pu donner aucune image.

Deuxième séance (les 7 autres élèves)

J’ai changé de questions et de scénario parce que j’avais eu l’impression de ne pas entendre assez les élèves lors la première séance. C’est d’abord un échange oral en grand groupe (les élèves et moi) puis un temps de passage à l’écrit avec les questions suivantes qui découlaient de notre entretien : décrivez-vous quand vous lisez, puis décrivez un lecteur passionné ; enfin dites ce que vous préférez, d’un film ou d’un roman. Ces petits textes montrent qui lit et qui ne lit pas.

Fabien écrit :
« Quand je lis, je n’arrive pas à penser qu’au livre, je pense à la journée du lendemain, je me pose des questions sur la journée. Je lis le soir, 15 minutes, souvent avec de la musique. Un lecteur passionné est, pour moi, un lecteur qui est tout le temps plongé dans son livre, dès qu’il a un moment de libre, il lit. Je préfère un film, on est plus facilement plongé dans l’histoire, alors que le roman, il faut le mettre en scène ».

Alors que Jérémie M. confie :
« Le temps que je lis dépend de l’histoire. Si je trouve l’histoire intéressante, je pourrais lire pendant des heures. Je lis n’importe où, du moment que c’est calme. Je mets ni musique, ni télé, ni rien. Je préfère lire sans bruit pour mieux me concentrer. J’oublie totalement l’extérieur. Je ne pense à rien, je ne vois rien que les lignes du livre et cela peut être pire (sic) si je trouve l’histoire intéressante. Je ne sais pas ce que c’est qu’un lecteur passionné. Chacun a sa définition du mot. »

Conclusion :

À l’issue de ces deux séances, j’ai repéré huit non-lecteurs, au profil intellectuel très différent cependant, si j’en juge par les premières évaluations. Mais précisément, je mise sur cette différence pour dynamiser le groupe.
-  Trois élèves en grande difficulté scolaire (Mounir, Issam, Aude). Aude veut y arriver et veut me faire plaisir : « Je n’ai jamais tant lu madame, mais j’ai rien compris ». Peut-être aura-t-elle l’impression, là, de maîtriser quelque chose ! Il faudrait que ces trois élèves puissent repérer dans l’océan de vague et de flou qu’est leur année de seconde, quelques bouées d’ancrage (d’encrage ?).
-  Une en risque de décrochage scolaire (Sandrine), que j’espère valoriser. Si elle n’a pas lu Bel Ami, c’est qu’elle considère le lycée comme un pensum. (Elle ne viendra pas et sera exclue du lycée, au second trimestre, pour absentéisme revendiqué !)
-  Quatre en « paresse » ou en adolescence fatigante : (Fabien, Mélanie, Virginie, Jérémie T.) ils savent quel est le comportement attendu à l’école ; ils semblent comprendre les notions vues en classe mais ils attendent que le livre vienne vers eux. J’espère les accrocher en leur proposant des défis intellectuels : la lecture « comme jeu ».

Améliorer ses compétences de lecteur (cinq séances)

Mon objectif est de varier les difficultés d’entrée en lecture sur des textes courts pour plus clairement identifier ce qui ressort des compétences logiques (aptitude à formuler des hypothèses et à les valider), des compétences rhétoriques (entrée dans un genre) et des compétences encyclopédiques [1] .

Nous lirons ensemble de courtes nouvelles. Je choisis, dans Bonnes Nouvelles (Éd. Bertrand Lacoste), des textes qui résistent à la lecture, pour des raisons différentes.

D’abord, Iceberg de F. Kassak est une nouvelle dans laquelle seul compte le jeu. Ce sont essentiellement des compétences logiques qui sont requises ; le décalage du texte par rapport à notre attente nous mène sur une fausse piste et une relecture nous fait comprendre sur quoi a joué l’auteur : la mauvaise identification d’un des personnages par le lecteur, habitué au schéma traditionnel de la triade amoureuse.

La seconde et la troisième séance seront consacrées à la nouvelle de R. Matheson, Cycle de survie. Les difficultés sont plus nombreuses : entrer dans un genre (la science-fiction) mais aussi dans la parodie d’un autre (le roman romanesque) ; savoir ce qu’est le champignon atomique ; enfin, être attentifs aux détails pour identifier les/le personnage(s).

La dernière nouvelle est un texte de A. Skarmeta, Rédaction, dont l’intrigue se passe sous la dictature de Pinochet. La logique du lecteur n’est pas, là, sollicitée par un jeu, mais par l’émotion qui naît de la résistance d’un enfant à la dictature. Les compétences encyclopédiques sont indispensables : non seulement savoir qui est Pinochet, mais aussi imaginer ce qu’est la vie quotidienne sous une dictature.

Je n’ai pas réussi à faire naître dans ce groupe une dynamique très forte, il m’a fallu, constamment, impulser de l’énergie. Pourtant, jamais les élèves n’ont paru s’ennuyer.

Ce que ce travail a permis de construire, avec mon aide :
- La nécessité de revenir aux textes pour valider ses hypothèses.
- La conscience que le texte est une construction qui vise à la manipulation du lecteur.
- La nécessité d’une documentation pour certaines lectures (ils sont allés au CDI chercher des renseignements sur les explosions atomiques).

L’évaluation

Il me semblait utile de vérifier ce qui pouvait se passer sans moi et pour le groupe classe dans son ensemble.

J’ai donc proposé, en deux heures, de rédiger le compte rendu de lecture d’une nouvelle de Y. Rivais, Safari, qui joue avec le lecteur comme les nouvelles que nous avions lues et qui est une nouvelle de science-fiction, comme Cycle de Survie.

Je donne aux élèves comme consigne de commencer les deux parties de leur compte rendu de lecture par les phrases suivantes : après une première lecture de ce texte, nous pouvons croire que... Et après une deuxième lecture, nous nous rendons compte que...

Tous les élèves qui ont participé aux séances d’aide individualisée, sauf Aude, comprennent le texte, c’est-à-dire qu’ils identifient correctement chasseur et chassé. Parmi les autres élèves de la classe, deux filles n’arrivent pas à démêler les fils.

Je me propose d’étudier la copie d’Issam, parce que, pour la première fois de l’année, j’ai eu l’impression d’un vrai engagement de sa part lié aux séances d’Aide Individualisée. Il y a manifesté de l’intérêt, bien que mes indices pour l’affirmer soient minces, un regard furtif et un demi-sourire esquissé quand il saisit « le truc » qui permet de comprendre. Il ne participe pas aux échanges avec les autres mais il suit attentivement ce qui est dit. Je fais l’hypothèse que mes compliments répétés, devant sa sagacité, changent son image de lui comme élève de français de seconde... Voilà ce qu’il écrit :

Avant d’entrer dans le texte :

Cette nouvelle peut se lire comme le simple récit d’un safari car il y a plusieurs choses qui peuvent y faire penser.

Le titre du récit s’appelle safari. Un safari est une expédition de chasse de gros animaux sauvages ou une simple excursion au cours de laquelle on pend des photos d’animaux sauvages. Grâce à ce titre, on peut avoir une idée de ce que va raconter la nouvelle. On pourrait penser que le récit parle de chasse.

Issam a fait sienne l’habitude d’utiliser le titre pour se préparer à lire et il a pensé à consulter un dictionnaire.

Fausses pistes

Dans le récit, il parle de débusquer 3 bêtes isolées, et de chasseur, la tanière d’une bête et il traque une bête. Bref, tout ce qui peut faire penser à un safari est présent dans cette nouvelle. Mais en lisant ce texte plusieurs fois, on s’aperçoit très vite que le texte nous met sur une fausse piste. Il y a plusieurs choses dans la nouvelle qui retiennent l’attention du lecteur. On ne s’en rend pas compte au début car on ne comprend pas le texte tout de suite après l’avoir lu.

L’activité du lecteur consiste à sélectionner des indices qui correspondent à son hypothèse de lecture, elle est ici décrite par l’élève. Il nous donne les éléments qui correspondent à la chasse, mais il précise, qu’à un certain moment de la lecture, ces indices se troublent, ce qu’indique le mais. Il faut donc relire, en fonction d’une nouvelle hypothèse et sélectionner de nouveaux indices.

Traduction

Tout d’abord, le texte commence par l’arrivée d’une sorte de vaisseau spatial appelé crabe qui se stabilise dans les nuages. Ce qui est impossible pour la civilisation humaine qui ne possède pas cette technologie. C’est la même chose pour les armes sophistiquées qui n’existent pas sur terre. Il y a aussi la créature qui pousse un petit véhicule primitif à roues et brancards, chargé de tiges moissonnées, ce qui ferait penser à un chariot (caddie). La tanière est donc la maison de la créature. Les plantations vertes sont le champ de la bête. Le double tube est un fusil à pompe. Le liquide rouge visqueux est le sang qui coule de son nez. La nappe liquide assez vaste est une mer ou un océan ou un truc de ce genre. La coquille flottante est une sorte de barque ou un bateau. Je pense que c’est une barque parce qu’il empoigne une espèce de longue barre à extrémités plates : des rames.

La relecture se fait, ici, réécriture. En effet, comme le narrateur est un narrateur interne, un extra-terrestre, qui nous impose son regard étranger sur les choses de la terre, il faut que le lecteur décrypte ce qu’il raconte et prenne en charge cette narration.

Tout ce récit est enfin clair. Ce n’est pas une chasse aux animaux sauvages mais on se rend compte qu’il s’agit d’une chasse à l’homme. Ce vaisseau extra-terrestre a débarqué sur terre... Suit le récit au passé de la nouvelle.

Bilan : échec ?

Il me semble qu’Issam est conscient de l’activité du lecteur : se préparer à lire, sélectionner des indices, mais éventuellement revenir sur les indices choisis quand logiquement le résultat auquel on arrive ne tient pas, donc relire. Mais si le lecteur est satisfait, car le récit est enfin clair, le professeur de français sait qu’il a encore du travail à faire pour que le texte reste une construction dans l’esprit d’Issam, et qu’il trouve, dans ce jeu, son plaisir et du sens. Pour l’instant, Issam reste dans le texte qu’il réécrit, au passé, bien qu’il y ait encore quelques hésitations avec le présent d’analyse. Il n’a pas esquissé de « morale » à l’histoire : dénonciation de la chasse ou de l’anthropocentrisme... Il n’a pas non plus pensé au texte comme une manipulation du lecteur ! Parler d’un texte revient, pour lui, à le raconter, non à l’analyser. Il n’a fait le détour d’analyse que parce qu’il lui était impossible de « raconter » l’histoire. Avant ce travail, il n’aurait pu dire que « je n’ai pas compris ».

Après une heure d’échange sur le texte, échange au cours duquel nous avons analysé comment l’auteur avait fait pour nous « manipuler », j’ai demandé à l’ensemble de la classe de réécrire leur compte rendu de lecture « en expert ». Le travail d’Issam a été plus précis, mais il termine encore en racontant l’histoire, ultime but de l’opération selon lui.

Jacqueline Gérard, Lycée Mistral, Fresnes.


[1G. Anglade, L’œuvre intégrale, CNDP, 1991.


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