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• Quel contenu pour le projet d’établissement ? "Quid facti ? Quid juris ?"

  Dans la rubrique : Articles en ligne / mots clés associés : N°383 L’administration tue-t-elle la pédagogie ? (point : 0%) (Popularité : 3)

  Il y a maintenant place pour une réflexion fondamentale sur les objectifs qui, DE DROIT, entrent dans le projet d’établissement.

  Cela n’était pas possible jusqu’à présent parce que se trouvait mise en avant " la spécificité des établissements " : au nom de cette spécificité, l’établissement était seul pour inventer des réponses à tous ses problèmes. Aux autres niveaux de responsabilité du service public, chacun ne prétendait qu’au rôle d’évaluateur des projets d’établissement, sans assumer sa part de responsabilité dans l’élaboration des projets. Combien de projets d’établissement ont la chance d participer d’un projet départemental ou académique ?

  À partir du moment où le Ministère de l’Éducation nationale demande expressément que soient inscrits dans les projets certains objectifs pédagogiques transversaux et d’éducation, la spécificité des établissements passe au second pian. Mieux, la Direction des Collèges prend l’initiative de diffuser des projets pédagogiques (cf. Les savoir-faire transversaux dans " La maîtrise de la langue au collège ", C.N.D.P. Collection Collège.) que l’établissement n’a plus à réinventer au prix de nombreuses heures de concertation.
  C’est une évolution importante qui doit modifier notre approche, notre mode d’élaboration du projet.

  1/Modes d’élaboration d’un projet d’établissement

  On pourrait ramener à trois les méthodes d’approche, les modes d’élaboration du projet d’établissement :

   A/Opportuniste :

  " Tirer parti des circonstances, les utiliser au mieux. "
  Le chef d’établissement met bout à bout ce qui se fait ; le projet est la somme des initiatives
  individuelles ou d’équipes restreintes : cela pouvait être un ensemble de PAE.

  L’action est limitée dans l’espace ; elle ne répond pas aux besoins : on travaille sur des groupes d’élèves, non sur des niveaux.

  L’action est limitée dans le temps : elle repose sur la présence et la motivation de l’animateur.

  Les demandes de formation sont individuelles, sans relation nécessaire avec les besoins de la pratique.

   B/Pragmatiste :

  La définition du pragmatisme n’est pas toujours facile à saisir : l’objet est défini par la somme de ses manifestations et des actions que nous pouvons avoir sur lui.
  En clair, l’élaboration du projet colle au terrain et fonctionne sur le schéma :

  Principe formel de distribution : dans une entreprise organisée de façon pyramidale, quand une action mobilise plusieurs personnes ou services d’un même niveau, elle est de la responsabilité du niveau immédiatement supérieur.

  La distribution qui suit cherche à établir ce qui, de droit, doit entrer dans le projet d’établissement et sa relation avec les autres projets.

  Objectifs -> | Projet - > | Responsabilité
  Objectifs disciplinaires, Projet individuel, le professeur et ia classe,
  (prograoune disciplinaire ) ( projet nationat - ( I.P.R.).
  Objectifs disciplinaires Projet d’établissement I’équipe disciplinaire,
  interdasses ou dans la durée itéquipe de direction, I’IPR.
  (la formation de la 6e à la 3e)

  Objectifs transversaux Projet d’établissement I’équipe interdisciplinaire,
  (synchrones) l’équipe de direction.

  Objectifs transversaux dans Projet d’établissement itéquipe interdisciplinaire,
  la durée (suivi sur 4 ans), I’équipe de diredion
  Objectifs disciplinaires ou Projet acadérnique Recteur,
  transversaux dans la durée et départemental, Inspecteur d’ Académie - IEN,
  Ecoh College-Lycée, dimension interétablissernent équipe interétablissement,
  du projet d’établissement

  EXEMPLE : application à un objectif de la formation générale de l’élève, " La prise de notes ".

  • Le professeur, sa discipline, sa classe : (projet individuel)
    Le professeur, sur les contenus de son programme disciplinaire, pratiquera des activités de formation, d’entraînement à la prise de notes. L’efficacité de chacun dépendra de la prise en charge collective et de la multiplication des exercices.
  • Les professeurs d’une même discipline pourront mettre en commun les activités qu’ils construisent pour un niveau donné. (projet d’établissement)
  • Les professeurs d’une division : (projet d’établissement)
    Ce n’est pas seulement l’affaire du professeur de Lettres (bien qu’à son programme) ou du professeur d’histoire. Toutes les disciplines peuvent et doivent contribuer à la formation de l’élève.
  • Les professeurs du collège : (projet d’établissement )
    Le projet d’établissement a pour fin de développer l’autonomie de l’élève en l’aidant à acquérir les techniques qui facilitent l’accès au savoir, dont la prise de notes. Le projet d’établissement organise l’information et la formation des enseignants sur cette question. Tous les professeurs du Collège contribueront à former leurs élèves dans ce domaine en se conformant à la répartition des objectifs par niveau.

  Liaison Collège - Lycée : (Projet départemental ou académique ?)

  Il est de la responsabilité d’un Inspecteur d’académie ou d’un Recteur de faire en sorte que la population accueillie par le lycée soit plus homogène et de mettre en cohérence la formation donnée au collège et la formation poursuivie au Lycée.

   B/Finalités et objectifs généraux du projet d’établissement

  • 1/L’environnement, les conditions matérielles, la GRH sont du domaine du projet d’établissement : La gestion de l’espace et des locaux, La gestion du temps : les rythmes trimestre, semaine, jour, emplois du temps.
    La gestion des personnes et des groupes : la structure pédagogique, les services, les responsabilités, les solidarités Même si l’autonomie de l’établissement est très relative dans ces domaines, des choix peuvent être faits en fonction des valeurs et des buts retenus.
  • 2/La fin et les buts de la formation : la question du sens.
    À la base de la réflexion :
    La finalité de la formation, de l’éducation et la finalité du projet d’établissement sont une même chose. Cela nous renvoie à la définition de l’éducation.
    Voici une définition de l’éducation :
    " L’éducation de l’individu humain est un dressage dont le but dernier est de faire de l’éduqué un éducateur, éducateur de lui-même autant que de tous ceux qui ont besoin d’éducation. " Eric Weil, " Philosophie Politique ", Vrin.
    On peut discuter la méthode, le but est, lui, généralement admis. Plus exactement, on trouvera difficilement quelqu’un pour proposer la dépendance et l’hétéronomie comme fin de l’éducation. La fin de l’éducation est l’autonomie.
    Nous devons favoriser 1’accés de l’enfant à l’autonomie dans tous les domaines où nous avons à conduire son développement. Et cela vaut aussi pour toutes les personnes qui composent la communauté scolaire.

  Le projet d’établissement apparaît alors comme un réseau complexe de relations où se combine la variété des disciplines, la multiplicité des domaines de développement avec leur valeur de référence, la totalité des objectifs de formation.

  Une réflexion individuelle et collective sur le sens et les finalités de l’enseignement d’une discipline, une identification des domaines de formation dans lesquels elle est plus particulièrement efficace, semblent une démarche nécessaire pour que tous puissent savoir ce à quoi chacun contribue dans le développement de l’enfant.

  En conclusion, on peut penser qu’une telle approche du projet d’établissement est susceptible de donner un sens à l’enseignement disciplinaire, d’éclairer la référence aux valeurs, d’enrichir la culture pédagogique de chacun et de faire évoluer les pratiques individuelles et collectives.

  Gérard Beugnet

  le 10 avril 2000

• N°383 - L’administration tue-t-elle la pédagogie ?

  Dans la rubrique : Les sommaires (point : 0%) (Popularité : 1)

  Un système bloqué

   Michèle Amiel et Pierre Madiot : Entretien avec Michel Crozier
   Richard Étienne : Peut-on se passer de réseaux dans l’Éducation nationale ?
   Françoise Clerc : Vie scolaire, conditions de travail : repenser les établissements
   Dominique Lassarre : Les réformes du système éducatif
   Jacques George : L’école bloquée ?

  L’espace et le temps

   Françoise Clerc : L’espace et le temps scolaires
   Pierre Madiot : Briser le moule de l’heure de cours
   Roxane Caty-Leslé : Le lycée de Saint-Fons : vie et mort d’une école ouverte (entretien ave Martine Bouvret)
   Marie-Laure Viaud : " Déclic " pour un temps nouveau
   Philippe Meirieu : Espace, pouvoir et pédagogie

  La question du pilotage

   Georges Gauzente et Jean-Paul Rocquet : L’idéal ou la crise ?
   Maurice Tardif et Joséphine Mukamurera : Les directions d’école au Québec
   Richard Étienne : Allier démocratie et responsabilité (entretien avec Claude Pair)
   Pierre-Alain Guyot : Le cadre éducatif et ses règles
   Bernard Lefèvre : À quoi servent les proviseurs ?
   Édith Legoubey, Martine Louveau, Annick Nicolle : Une conception différente de l’autorité
   Jacqueline Castany : Que sont nos projets devenus ?
   Georges Gutman : Lettre ouverte à Madame la Ministre chargée de l’enseignement scolaire

  Équipes en projet

   Pierre Madiot : Lycée Hi tech pour équipe type
   Michel Rénard : Peut-on apprendre en classe ?
   Cécile Neveu et Isabelle Larrieu-Lahargue : À Oléron, une équipe en autogestion
   Pascal Ximénès : Une pédagogie centrée sur l’élève : la classe atelier
   Jacqueline Poveda : Le proviseur et les professeurs, petit conte avec morale !
   François Dubet : Unité du système et autonomie des établissements

  Articles à lire sur ce site

   Gérard Beugnet : Quel contenu pour le projet d’établissement ? "Quid facti ? Quid juris ?" [ Lire cet article ]
   Yann Forestier : Enseigner et apprendre au lycée à l’heure de la massification [ Lire cet article ]

  le 10 avril 2000

• L’actualité éducative au quotidien : " École à vendre "

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Enfin, un vrai guide des lycées ?
  Éditions du Seuil

  Paris, le 11 octobre 1999

  Chère, cher Collègue,

  Voulant offrir aux parents un vrai guide de l’enseignement présentant l’ensemble des lycées publics et privés de la région Ile-de-France, je vous adresse ce questionnaire en espérant que vous pourrez prendre le temps d’y répondre.

  Loin de vouloir cultiver le spectaculaire, ce guide, qui sera publié en mars 2000 aux Éditions du Seuil, a pour ambition de nouer un véritable dialogue entre l’école et les citoyens et de permettre une réelle réévaluation du service offert aux élèves, par rapport aux publications existantes.

  Afin que la page consacrée à votre établissement soit la plus complète et la plus riche possible, je compte sur votre coopération et me tiens à votre disposition pour réaliser un entretien dont les points forts seraient présentés dans l’ouvrage.

  Je vous prie d’agréer, chère, cher Collègue, l’expression de mes salutations distinguées.

  Jacques Marseille, Professeur d’histoire Paris 1 Sorbonne, Directeur du Guide des lycées.

  ---

  Dans la masse des publicités qui grossissent le courrier que nous recevons dans le lycée, celle-ci a retenu mon attention : cette lettre qui m’interpelle plutôt amicalement en me donnant du chère, cher collègue est signée d’un professeur d’histoire à l’université de Paris Sorbonne. Il veut offrir aux parents, (universitaire et philanthrope !) un vrai guide de l’enseignement. Le dévouement de cet homme de science à la cause publique n’a pas de limites : loin de vouloir cultiver le spectaculaire, ce guide a pour ambition de nouer un véritable dialogue entre l’école et les citoyens et de permettre une réelle réévaluation du service offert aux élèves, par rapport aux publications existantes.

  Rassurée de ces intentions pures, je ne peux que répondre au questionnaire proposé en annexe. Pour les éléments descriptifs de l’établissement, (effectif par classe, options, etc.) pas trop de problème, quoique Suis-je bien inspirée de préciser si je suis classée en ZEP ou en zone sensible ? Ne vais-je pas faire peur aux familles ?

  Pour répondre aux questions sur les résultats, à vrai dire, je n’ai qu’à remplir avec les informations que diffuse le ministère sur minitel et Internet : taux de réussite aux examens, pourcentage d’élèves de seconde obtenant le baccalauréat, etc. Suis-je encore bien inspirée de répondre à la question pourcentage d’élèves quittant l’établissement en fin de seconde ? Et comment vont réagir mes collègues : par exemple celui qui oriente les élèves dont il ne veut plus vers les sections de première qui n’existent pas dans son établissement ?

  Au chapitre sur l’encadrement, mon sang ne fait qu’un tour : je me vois remplir consciencieusement les cases me demandant quel est le taux d’absentéisme des professeurs, le pourcentage des enseignants demandant leur mutation, les problèmes graves survenus dans l’établissement, le nombre de saisines du Procureur de la République. Le taux d’absentéisme ? Ah, chers parents, si les enseignants sont quelquefois absents, ils le sont si peu ! Mais ne vous inquiétez pas : ils se soignent et je les surveille de près. Quant aux problèmes graves survenus dans l’établissement, j’ai quelques vols de trousses et de mobylettes, probablement un peu de racket, pas d’agressions à ma connaissance, sans doute, comme partout un peu de consommation de produits si légèrement illicites : tranquillisez-vous, chers parents, les dealers restent sagement sur la voie publique. Je vous le jure. Tiens, le questionnaire a oublié d’évoquer la surconsommation de médicaments avant les contrôles de connaissances : il faudra que je demande à mon cher collègue universitaire de le rajouter. Certains lycées prestigieux ne passeraient pas le contrôle antidopage. Dans les saisines du Procureur de la République, faudra-t-il que je fasse le distinguo entre le signalement des enfants en danger et ceux qui se sont bagarrés pour un téléphone portable dans la cour de récréation ? Dois-je donner les motifs des conseils de discipline ?

  Le chapitre intitulé les plus ne peut que me rassurer, je vais me rattraper et donner une bonne image.

  Je n’ai pas d’options facultatives originales ; cependant, le conseil d’administration envisage sérieusement d’ouvrir un cours de bas breton littéraire pour combiner l’ouverture culturelle et le recrutement d’élèves brillants

  Est-ce que j’évoque 1’encadrement social dont nous disposons ? Si les parents bien avisés croisent la rubrique ZEP avec le dispositif de soutien aux élèves en difficulté, le nombre de surveillants et la permanence d’un psychologue, ne risquent-ils pas de craindre pour les fréquentations de leur petit et vouloir l’inscrire dans un autre lycée ? Ne préféreront-ils pas s’attacher à la rubrique pour les établissements privés, indiquer les tarifs actuels, nettement plus rassurante sur le niveau d’homogénéité sociale ? Il me semble enfin que le cher collègue universitaire oublie encore un indicateur intéressant propre à éclairer la lanterne du citoyen parent : les entretiens préalables de pré-inscription et le niveau de moyenne trimestrielle en dessous duquel la demande d’inscription ne sera pas examinée.

  Au chapitre environnement de l’établissement, je sens que je vais avoir une bonne note. Si je ne puis arborer les immeubles cossus d’un arrondissement prestigieux, j’avance comme un " plus " - j’insiste pour que cela soit noté dans le " vrai " guide - les deux magnifiques pieds de vigne qui étirent leurs pampres opulents dans la cour de récréation.

  Au chapitre commentaires, je vous conseillerai, cher collègue universitaire, de rajouter quelques questions sur les conditions éducatives et pédagogiques qui favorisent la réussite des élèves et apportent sans aucun doute plus de valeur ajoutée à l’établissement que les performance et accessibilité des équipements informatiques.

  Je préconiserai en outre d’ajouter à vos lectures celle du Cahier pédagogique n·354 sur l’effet-établissement qui vous aidera à concevoir autrement l’idée de l’efficacité de l’établissement scolaire.

  Espérant que les valeurs républicaines guideront un jour vos pas, je vous prie de recevoir, cher collègue universitaire, l’expression de mes salutations distinguées.

  Michèle Amiel, Proviseur lycée Évariste Galois.

  le 10 avril 2000

• Le plan anti-violence : Tristesse et déception

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)

  Mes réactions au plan Allègre = tristesse et déception ! Des mesures désespérantes qui m’obligent à m’interroger sur ma fonction, mon rôle à l’Éducation nationale.

  Je déplore :
  Une campagne médiatique renforçant tous les stéréotypes et montrant jusqu’à la nausée la " violence ", la " barbarie " de petits " sauvageons " de banlieue, plutôt blacks, plutôt beurs, toujours " zone ".
  Un appareil judiciaire qui emboîte le pas pour qualifier les peines à la hausse.
  Quand l’exaspération, la peur et le pathos sont à leur comble, l’annonce de mesures sécuritaires, répressives, assenées par un père (fouettard) de famille qui réaffirme haut et fort en martelant une table l’autorité du chef = l’État, le policier, le juge, le directeur, le professeur. Autorité virile, comme il se doit.

  J’affirme que :
  Pour enseigner au quotidien dans ma classe avec mes élèves, donner du sens aux savoirs, éprouver le désir et le plaisir de l’apprendre et du vivre ensemble, je n’ai pas besoin d’un policier derrière ma porte.

  J’ai besoin, en revanche que les hommes et les femmes politiques responsables qui gouvernent notre pays cessent de stigmatiser des couches entières de la population (parents " irresponsables ", élèves " sans repères et délinquants ", profs " incapables ") pour évoquer la violence du chômage et de la précarisation, la violence de la ségrégation urbaine et de la discrimination à l’embauche, la violence du quadrillage intensifié des quartiers pudiquement nommés " sensibles " et du harcèlement mêlé d’humiliation des pauvres.

  Je réclame avec vigueur que Lionel Jospin, Claude Allègre, Élisabeth Guigou cessent d’abreuver leurs discours du prêt à penser sécuritaire anglo-saxon qui accompagne l’émergence d’une société néo-libérale cynique et arrogante. Classes laborieuses, classes dangereuses, moralisation des pauvres, bientôt la vulgate hygiéniste Rien de très nouveau. Aujourd’hui nous sommes à la croisée des chemins. Comme le montre Loïc Wacquant dans son remarquable ouvrage [1]. Sur le problème de la violence à l’école, je continuerai, parce que je suis enseignante, et en toutes circonstances, à poser les questions en termes d’éducation, de pédagogie, de sociologie. Je laisse le pénal et le carcéral à ceux qui ont fait le choix d’une autre société.

  Sylvie Premisler, Professeur d’histoire-géographie dans un collège de la banlieue parisienne.

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  A LIRE D’URGENCE
   Christophe Dejours, Souffrance en France, Seuil, 1998.
   Loïc Wacquant, Les prisons de la misère, Raison d’agir, 1999.

  le 10 avril 2000

• Les 35 heures à l’école...

  Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 3)

  Négociation sur le temps de travail ou sur le statut des enseignants ?

  le 10 avril 2000

• Les copains d’abord

  Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

  Retrouvailles avec un groupe d’anciens élèves des années soixante-dix, qui ont donc quarante ans.

  Ils ont gardé quelques souvenirs de mon enseignement. Ils se rappellent qu’on s’entendait bien, que j’essayais de faire des choses. Ils me revoient, fend-la-bise sur ma mobylette. Et mes cours, mes dispositifs, mes polycops ? Non, franchement, rien de bien précis.

  Mais le sujet qui les passionne, qui fait se bousculer les souvenirs, c’est leurs relations d’alors. En quatrième puis en troisième, l’essentiel s’est passé entre eux. Le groupe des garçons était lancé dans des défis, à qui réaliserait le plus bel exploit : frotter au camembert le dessous de la table du prof d’anglais, laisser une gomme sur le poêle à mazout, on voit le genre. Les filles découvraient le bonheur de la confiance entre adolescentes et des secrets hors de la famille. Mais la grande affaire, pour tous, ç’a été manifestement le jeu complexe et changeant des attirances sentimentales, des premiers baisers, des passions adolescentes.

  Ces quadragénaires se rappellent avec rires et émotions avec qui ils ou elles sortaient, avec qui ils ou elles ont rompu. Une des filles a apporté des lettres échangées à l’époque avec sa meilleure copine : il ne s’agit que de cela ; prendre son mec à Sandrine, tenter sa chance avec Alain, et il parait que Nadia, etc.

  Ce constat m’a beaucoup amusé et intéressé. Il m’inspire même quelques réflexions. D’abord, que l’essentiel de l’apprentissage porte peut-être sur le relationnel, sans que nous le comprenions vraiment. Des féministes américaines considèrent que les filles apprendraient mieux les maths si on abolissait la mixité. Les maths, oui. Si on suivait cette direction, on en viendrait à donner des sujets différents selon le sexe, ou à noter sur des critères différents ; à instaurer un bac féminin spécifique. Et pourquoi s’arrêter là ? Isolons les élèves selon leur groupe ethnique, leur classe sociale, leur province d’origine, que sais-je.

  Mais la force de l’école pour tous, c’est de regrouper des gens différents. Pour une excellente raison : ils devront vivre ensemble. Autant qu’ils apprennent, le plus tôt est le mieux.

  " Pourquoi aimes-tu tout de même la rentrée scolaire ? " Il n’y a à cette question qu’une réponse honnête : " Pour retrouver les copains et les copines ". Consultons honnêtement nos propres souvenirs !

  C’est pour cela que l’essentiel de l’école est blessé quand les relations entres élèves se passent mal ; violences, racket, agressions sexuelles, on connaît.

  L’essentiel : une expérience positive du groupe, et d’un groupe aussi divers que la société le sera. Bien entendu, nous enseignons, et il faut que nous le fassions bien, que des connaissances solides se mettent en place et s’organisent, qui met cela en doute ? Et nous n’avons pas à être des animateurs sympas qui n’enseignent rien. Mais sans ignorer que ce qui restera de plus fort, c’est l’expérience, heureuse ou malheureuse, négative ou constructive, de la vie de groupe et des relations entre des garçons et des filles du même âge.

  Philippe Lecarme, professeur honoraire de Lettres.

  le 10 avril 2000

• Organisation et enseignement, vers un impossible pacte ?

  Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

  Ce système éducatif que l’on veut à tout prix réformer fait mieux que de la résistance, il prouve sa robustesse. Cela veut-il dire qu’il n’y faut rien changer ? Crise du modèle hiérarchique dans notre société, structure très pyramidale de l’Éducation nationale, impossible organisation du travail en équipes des enseignants et très récente régression des résultats scolaires (taux d’accès au baccalauréat d’une classe d’âge), telles sont les principales lézardes d’un édifice qui risque de s’écrouler sous les coups de boutoir de la vague libérale. Comment amorcer une rénovation qui ne soit ni une trahison ni un renoncement à ses valeurs fondatrices ? Comment reconnaître le local et garder la référence nationale ? Quel rôle pour les responsables d’établissement ? Peut-on enfin concilier démarche démocratique et nécessaire changement de mentalités qui ont intériorisé règles et valeurs imposées depuis la fin du dix-neuvième siècle ?

  Rapprocher organisation et enseignement, c’est poser des questions très concrètes et évaluer les réponses qui leur sont apportées pour prendre parti et agir : l’architecture scolaire ne contraint pas la pédagogie mais elle l’inscrit dans un cadre d’autant plus rigide que l’organisation temporelle n’est pas exempte non plus d’absurdités et de déséquilibres. Reconstruire, à partir des élèves, un ensemble prévu pour l’élite républicaine impose de remettre en question les deux unités de lieu (la classe) et de temps (l’heure de cours) qui engendrent " la reproduction ". Pourtant, il n’est pas question de croire aux grands chamboulements, l’école ne peut devenir un lieu ouvert à tous vents comme le lycée de Saint-Fons, sous peine de connaître son funeste sort. Il est grand temps de proposer comme nouvelles fondations de l’établissement scolaire nos certitudes didactiques et pédagogiques.

  Dès lors, apprentissage et socialisation se retrouvent au cur du défi lancé à notre école sommée d’allier démocratie et responsabilité. Cette position induit-elle un retour au projet fondé sur les leçons d’une expérience vieille de dix ans ? Ne risque-t-elle pas de négliger l’importance du " directeur d’école ", de son style et de son aptitude à la communication ? Car c’est bien à la tête que le mal se manifeste même si tout le corps est atteint. Reconstruire le recrutement, la formation et la gestion des responsables d’établissement souligne leur responsabilité de pédagogues. Le paradoxe veut que leur rôle de chef d’orchestre soit encore mal défini, qu’ils hésitent encore entre les deux dérives de l’homme-orchestre et de l’homme providentiel. Dans la réalité, les choses sont plus variées et complexes car l’inventivité reste le propre d’acteurs-auteurs qui jamais ne se laissent imposer, malgré qu’ils en aient, un type d’organisation, fût-elle à projet !

  Nous avons volontairement clos ce dossier sur des témoignages d’équipes et de personnes. Plaintes et élans d’enthousiasme y alternent avec états d’âme et jubilation sereine : des " brèves de salle des profs " aux réussites d’une équipe impliquée en passant par le lycée pilote innovant de Poitiers où s’observe le perpétuel conflit entre immobilisme et mouvement, l’inéluctable choix entre " surveiller-punir " et développer l’autonomie. L’équipe du lycée Saint-Paul pousse très loin la réflexion en remettant en cause le flou qui entoure la notion de classe.

  Dans notre propre camp, deux points de vue s’affrontent sur l’exercice du pouvoir : faut-il confier l’organisation aux seuls pédagogues ou pouvons-nous en remettre une parcelle aux élèves qui s’éduqueront, au moins pour partie, en pilotant leur parcours personnalisé ? Après le passage encore problématique d’une administration hiérarchique à une organisation scolaire fondée sur la pédagogie, ne voit-on pas là les prémices d’une nouvelle " architecture " scolaire qui pose, enfin, la question des responsabilités confiées aux élèves dans le cadre d’une volonté démocratique, d’une organisation qui s’autorise aussi à apprendre plus qu’elle ne se cabre sur son savoir ?

  Richard Etienne, Directeur de site IUFM de Montpellier

  le 10 avril 2000