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L’établissement scolaire : un jeu collectif !

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L’association Éducation et devenir et le CRAP-Cahiers pédagogiques partagent depuis de nombreuses années quelques convictions fortes sur le changement du système éducatif, au point d’avoir donné, pour les premiers à une de leurs revues et les seconds à leur récent colloque, le même intitulé : « Apprendre et vivre la démocratie à l’école ». C’est cette confiance en la démocratie que confirment les propos de Jean-Yves Langanay et Claude Rebaud, actuel et ancien présidents de l’association créée par Maurice Vergnaud à qui est dédié l’ouvrage. Ils tentent de définir les règles du jeu collectif qui caractérise l’établissement scolaire. Loin de s’abandonner à des dérives managériales, ils élaborent une réflexion et des pistes d’action qui se traduiront par « une modification radicale du fonctionnement de chaque établissement » (p. 13). Établissement dont on pourrait se demander s’il a un jour fonctionné et s’il ne s’est pas constamment réduit à une collection de salles de classes dans laquelle la parole magistrale balaie de son souffle puissant les miasmes administratifs ! C’est ce que reconnaissent implicitement les auteurs quand ils concèdent que « les établissements, accablés de consignes et jamais contrôlés sérieusement, n’en font qu’à leur guise » (p. 14).
C’est qu’il est une position difficile à tenir actuellement à laquelle n’échappent pas toujours les auteurs, capables d’affirmer (p. 13) « l’arsenal légal et réglementaire [...] insuffisamment utilisé » et de soutenir quelques pages plus loin qu’il faudrait compléter les textes sur le conseil de classe trop axés sur sa seule composition alors même que son fonctionnement n’est pas réglé. Le but de la première partie, « Au service de l’enseignement », est de mettre du collectif dans les pratiques pédagogiques, mais ce changement ne viendra ni de l’injonction ni de la simple juxtaposition d’attitudes individualistes. La multiplication des conseils et de leur fonctionnement démocratique devrait permettre de surmonter les différences actuelles. Des institutions nouvelles sont proposées : le conseil pédagogique d’établissement, qui réunirait les coordonnateurs de discipline, et le collège des professeurs principaux, qui déterminerait les projets en matière d’orientation. Nos auteurs vont jusqu’à envisager l’aménagement de « lieux de travail personnel pour les enseignants » (p. 26). C’est là que le bât blesse quelque peu : il faudrait remettre en cause radicalement un statu quo dont se satisfont tant l’institution que bien des professeurs pour lesquels il n’est pas question de remettre en cause l’exercice libéral de leur profession, une fois les portes de la classe fermées. Claude Rebaud en sait quelque chose, lui qui a accompagné Philippe Meirieu dans la consultation sur les lycées dont sont sortis les Travaux Personnels Encadrés mais dont tous les ministres se sont bien gardés de mettre en œuvre la redéfinition du service des enseignants. À remarquer enfin les deux pages (34-35) sur lesquelles se termine ce chapitre : elles font de l’établissement formateur, concept qui me semble fondamental, l’avenir pour dix ans des collèges et lycées en voie de renouveler la moitié de leur personnel enseignant. Cette clairvoyance et cette lucidité devraient inspirer les prochaines et inéluctables décisions en matière de formation initiale et continue. Je crains qu’elles ne soient oubliées et remplacées par du toujours plus de présence sur le terrain pour des stagiaires-moyens-d’enseignement et davantage encore de commandes irréalistes « aux IUFM ».
La seconde partie, « Au service de la démocratie », rappelle la filiation avec les travaux de Maurice Vergnaud. On peut se demander si la multiplication des instances n’est pas une maladie infantile de la démocratisation. Il n’y a plus guère de lisibilité tant le parlementarisme et la délégation gagnent en extension ce que l’exercice de ses droits de citoyen perd en simplicité et efficacité. L’heure de vie de classe et l’éducation civique, juridique et sociale fournissent des illustrations exemplaires d’une perversité du système qui s’acharne à mimer les institutions démocratiques pour mieux les vider de sens. « Le ministère contribue lui-même à mettre en difficulté les instances qu’il est chargé de promouvoir » (p. 41). Malgré ce diagnostic sévère, les auteurs choisissent la voie de l’action ; ils s’efforcent de proposer des modalités de fonctionnement pour ces instances fragilisées par les incohérences ministérielles, tant ils voudraient passer de la massification à la démocratisation de l’enseignement secondaire. Sans doute faudrait-il revenir sur la pédagogie et pointer, dénoncer l’incohérence de réformes dont la crédibilité se perd dans les marais d’une agitation stérile comme les travaux croisés et les parcours diversifiés dont le remplacement par les itinéraires de découverte ne s’imposait sans doute pas avec autant d’urgence ! On peut suivre les auteurs dans leur raisonnement et exiger de donner du temps au temps pour laisser s’installer la démocratie lycéenne, confier aux principaux acteurs le pilotage de leur vie démocratique. Attention donc à ne pas dériver vers une représentation didactisée de la notion de citoyenneté qui oublie les droits (LE texte de référence) de l’homme et du citoyen pour les remplacer par des devoirs (p. 50). Ils s’imposent plus dans le cadre de l’institution scolaire qu’ils ne favorisent la vie démocratique, certes, mais c’est un renversement discutable !
S’il est une partie qui emporte mon plein accord, c’est bien la troisième, « Une politique et un gouvernement ». Partant du nouveau métier qui structure le fonctionnement du service public, les auteurs misent sur la démocratie : « Pour répondre aux missions qui leur sont confiées, les établissements doivent imaginer des instances et créer des rôles pour les divers acteurs de la communauté scolaire » (p. 55). Tout juste pourrait-on leur objecter que la multiplication des instances ne fait pas la démocratie et tend plutôt à la paralyser. Cependant, leur expérience de chefs d’établissement leur permet d’être précis dans le diagnostic et mesurés dans les solutions proposées. Ils ne confondent pas décentralisation et transfert indu de charges. Ils sont sans illusion sur la bonne volonté ministérielle : « Sans ces contraintes, la politique de contractualisation est un leurre » (p. 62). Les deux exemples développés sont particulièrement bien choisis : quelle collection de bévues sur le règlement intérieur et combien de séances de conseil d’administration gâchées par une présentation insipide ou désinvolte du budget ?
Proposer de disjoindre la charge de président du conseil d’administration et la responsabilité de la direction d’un établissement est une excellente idée qui irrigue toute la construction de la dernière partie, « Un parlement pour l’établissement ». Tout le monde en convient ! Sauf le principal syndicat qui s’y refuse encore. De même, il serait temps de passer à quatre collèges en dédoublant celui qui réunit arbitrairement l’équipe de direction et les « représentants de l’environnement social, économique et culturel de l’établissement » (p. 98). C’est au sein de ce groupe que serait élu le président, à l’instar de ce qui se passe dans l’enseignement agricole. En revanche, je reste perplexe devant la proposition de relayer la commission permanente (dix-sept personnes) par un bureau d’établissement de douze personnes. À mon sens, il y a là une source de malentendu et de possible déperdition d’énergie, à moins que l’on ne réduise drastiquement les nombre des personnes figurant dans ce bureau qui devient un gouvernement et que l’on n’aboutisse en respectant les équilibres à une équipe de sept à huit personnes au grand maximum. Enfin, il est question de la formation des membres du conseil d’administration et l’on me permettra d’évoquer l’expérience de deux établissements (un collège et un lycée) qui avaient joué ce jeu mais un peu différemment : la formation réunissait tous les membres du conseil, à l’exception des seuls élus municipaux, et les effets ont été immédiats sur la qualité des travaux et l’implication des acteurs. Je ne pense pas que des formations par catégorie d’acteurs permettent d’aboutir à ce que Jean-Louis Derouet appelle l’émergence d’un « bien commun local ».
Les conclusions s’inscrivent dans les prémisses de cet ouvrage : « À l’idée d’octroyer un supplément de pouvoir [au chef d’établissement], nous préférons la capacité à construire une légitimité reconnue par la communauté éducative » (p. 114). Vaste programme ! comme on dit dans d’autres lieux. Il est vrai que le retour d’un simplisme autoritaire nous guette. Il mérite d’être contré par une attention à toute initiative qui va dans le sens de plus de démocratie dans l’établissement, c’est-à-dire d’un système piloté (ce qui ne veut dire ni administré ni régenté), acceptant de se mettre en réseau (le « maillage ») et soucieux d’une meilleure communication [1]. C’est ce que préconisent les auteurs et nombreux seront les lecteurs qui partiront des mêmes ingrédients pour tenter de faire une bonne cuisine démocratique.

Richard Étienne

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le 6 avril 2003
Le cerveau et la pensée. La révolution des sciences cognitives

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On sait que certains qui parlent abondamment de l’école se vantent de leur ignorance dans le domaine des sciences cognitives, préférant brocarder le jargon et faire l’apologie du « bon sens ». Et pourtant, un enseignant aujourd’hui peut-il ignorer ces recherches sur la pensée humaine qui ont révolutionné nos conceptions de l’intelligence, de la conscience, et donc forcément ont des répercussions sur l’apprentissage. Ce livre est une somme impressionnante qui nous fournit de nombreuses pistes de réflexion, même si on ne peut en déduire l’action pédagogique.

Parmi les contributeurs, on relèvera les noms du président du conseil national des programmes, Jean-Didier Vincent, J.-P. Changeux, Boris Cyrulnik, Antonio Damasio, Francisco Varela, Alain Lieury, et bien d’autres grands noms de ces domaines passionnants qu’on se doit d’explorer.

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le 6 avril 2003
N°413/414 - Pratiquer les IDD, les TPE, les PPCP

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 413-414 (point : 0%) (Popularité : 1)

Ce numéro permet d’avoir un aperçu sur la mise en œuvre, en fin de compte très positive, des nouveaux dispositifs interdisciplinaires, surtout quand elle s’accompagne d’une organisation rigoureuse, professionnelle, et du dynamisme d’enseignants motivés par cette autre manière de travailler avec les élèves. À travers le récit de nombreuses expériences, on verra se déployer de nouvelles compétences, mais aussi de l’imagination pédagogique et de l’enthousiasme. Même avec les réserves et la légitime mauvaise humeur de ceux qui voient parfois leurs efforts entravés par le manque de moyens ou de volonté forte de l’établissement.
Un outil à ne pas manquer, qui rendra service à tous ceux qui se lancent ou se lanceront dans l’aventure IDD-PPCP-TPE...
le 5 avril 2003
Reportage dans un collège expérimental : Clisthène, ou l’innovation vécue

Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 2)

Raoul Pantanella s’est rendu dans ce collège expérimental qui fait vivre nombre des idées que les Cahiers proposaient déjà il y a quarante ans.
le 5 avril 2003
N°413/414 - Pratiquer les IDD, les TPE, les PPCP

Dans la rubrique : Les sommaires (point : 0%) (Popularité : 1)

1 - Itinéraires de découverte

Françoise Stainer : Et c’est là que tout se complique
Claudette Ménage : Astronomy
Catherine Petitot et l’équipe pédagogique du collège Malraux, La Farlède : Regards croisés
Serge Lavallée : Le rôle du principal
Karine Ansart, Dominique Natanson : Travailler autrement
Philippe Colas : L’aventure au coin de ma rue
Jean-Michel Zakhartchouk et Hamady Diaw : L’eau dans tous ses états
Géraldine Fabre-Retz et Françoise Puges-Rouy : Un dépliant sur Saint-Sernin
Jean-Pierre Tusseau : Des conditions difficiles
Arnaud Genon et Martine Vogny : Découverte des Découvertes
Arlette Demartinécourt et Bernard Ducerf : Se présenter d’une façon valorisante
Francis Loret et Marion Isoard : Aux frontières du vrai et du faux
Sophie Vanderlinden : IDD outre-Atlantique
Mohammed Keskas : Une fiche-guide

2 - Questions et perspectives pour les IDD

Jean-Yves Jolivel : Évaluer les compétences
François Muller : Évaluer l’itinéraire : bizarre
Brigitte Lancien : Un vrai travail sur les compétences
Isabelle Collin : Surmonter la peur de l’inconnu
Marie-Noëlle Chatry : Coup de colère
M.-F. Vidal : Un peu déçus...
Entretien avec Éric Lima, enseignant et formateur IUFM : Une nouvelle lecture des programmes
Jean-Pierre Bourreau : Invitation au voyage
Jean-Michel Zakhartchouk : Idées pour IDD en quatrième

3-PPCP (projet personnel à caractère professionnel)

Elisabeth Bergé et Françoise Vuillequez : Un dispositif à conquérir !
Amine Smihi : « C’est noté, les PPCP ? »
Christine Vallin : Une recette pour accommoder le PPCP
Jean-François Macke : Parfois la digestion s’avère difficile...
Claudette Lusseau : La documentation, l’affaire de toute une équipe
Patrick Perrier : Les PPCP, des « passeurs culturels »

4 - TPE (travail personnel encadré)

Catherine Bourse, Laurent Van Elslande : Le glissement progressif du plaisir TPE
Hélène Eveleigh : L’usure au quotidien ?
Jacqueline Gérard : Je pense donc je suis ou l’inverse...
Françoise Colsaët : Maths et TPE : difficile, mais...
Françoise Clerc : Une révolution en douceur
le 5 avril 2003
La guêpe et les contenus

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Il y a très longtemps, Jean Henri Fabre faisait le bonheur des instituteurs des IIIe et IVe Républiques avec ses Souvenirs entomologiques. Il y racontait par exemple les mœurs d’une espèce de guêpe qui bâtit, pour s’y reproduire, un nid en boue mâchée. Elle construit ainsi un petit tube conique vertical fermé à son extrémité inférieure. Une fois le nid achevé, elle y introduit de petites proies qui servent de garde-manger pour les larves qui naissent des œufs qu’elle va y déposer. Une fois la ponte terminée, la guêpe rebouche soigneusement l’ouverture supérieure de son nid avec un léger opercule. Jean Henri Fabre était émerveillé comme toujours par tant d’opérations apparemment « intelligentes » qui supposent chez la guêpe comme un plan d’ensemble et une vision stratégique des choses à faire.
Cependant une petite expérience lui permit de mettre en évidence que cette « pensée » était en fait préprogrammée dans l’instinct animal. Il s’amusa en effet à découper le fond du petit nid vertical et à le rendre ainsi béant. La guêpe, imperturbable, n’en continua pas moins la suite des opérations qu’elle devait accomplir. Elle déposa dans le nid percé des proies qui tombèrent par terre, elle y pondit des œufs qui suivirent le même chemin, et, sans s’émouvoir pour si peu, elle boucha soigneusement le vide avec l’opercule prévu.
Je ne pouvais m’empêcher de songer à cette guêpe industrieuse mais inébranlable dans ses procédures codifiées quand, à la mi-janvier, je participais à un colloque national sur la maîtrise de la langue organisé par le SNES. Nombre de professeurs de français sont venus y dire leur désarroi de ne plus savoir comment faire pour que leurs élèves parviennent à un degré minimal de maîtrise de la langue écrite et orale, indispensable aussi aux autres apprentissages disciplinaires.
Participaient également à ce colloque les adhérents de « Sauver les lettres » qui nous expliquèrent doctement et trop longuement que les coupables, ce sont d’abord les nouveaux programmes qui imposeraient aux maîtres d’enseigner la grammaire de texte au détriment de la grammaire de phrase, entendez par là les analyses grammaticale et logique du bon vieux temps. Ils étaient prêts à dresser des barricades rue de Grenelle pour que revive cette grammaire dont l’efficacité pour la maîtrise de la langue n’a fait merveille que dans un âge d’or largement fantasmé de l’enseignement des lettres. Pourfendant la réduction des horaires des enseignements disciplinaires, ils martelèrent le dogme qui veut que l’on donne aux élèves toujours plus de la même chose. Et dans la foulée on y exécra en vrac les « pédagogistes » qui auraient imposé (?) l’abomination des pratiques transversales de la langue dans toutes les matières dès l’école primaire, l’étude précoce de la littérature, les sujets d’invention au baccalauréat, etc.
Alors quel rapport avec notre guêpe maçonne ?
Ces classes vers lesquelles ces enseignants voudraient nous faire revenir font songer à ces nids sans fond dans lesquels les maîtres, mécaniquement, s’obstinent à pondre des contenus programmatiques qui tombent pour la plupart dans le vide et ne s’accrochent plus à l’esprit des élèves. Et les programmes ici ne sont bien évidemment pas en cause. Rien ni personne n’a jamais interdit à un professeur de français de faire éprouver à ses élèves les délices inouïes que ses ardentes amours pour la grammaire de phrase lui procuraient : à condition que les belles orgues de ses dispositifs pédagogiques s’y prêtassent et fussent pertinentes...
Car la langue, plus que toute autre matière d’enseignement, sert à la fois à la construction de la personnalité la plus intime des individus et à bâtir leur identité sociale, politique, historique. Et si le cadre pédagogique d’accueil pour ces apprentissages-là n’est pas préalablement construit et aménagé - et c’est vrai bien sûr pour toutes les matières scolaires -, alors les savoirs ne seront pas retenus et glisseront vers le rien, dans le vide des admonestations répétitives, des leçons à la Ionesco, de l’incompréhension et de l’ennui pour les élèves. Pour « sauver les lettres » et leur enseignement, pour sauver aussi certains professeurs de français de leur souffrance professionnelle, la construction du cadre global, éducatif et pédagogique que nous prônons ici depuis plus d’un demi-siècle est une nécessité incontournable.

Raoul Pantanella, Professeur honoraire de lettres.
le 5 avril 2003
Sortir des sentiers battus

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 1)

Oui, bien sûr ces « nouveaux dispositifs » aux noms barbares : IDD, TPE, PPCP, ne sont pas idéaux ! Oui, ils ont été lancés de façon un peu bricolée, sans véritable politique de formation, sans grands moyens, avec souvent de la maladresse et de l’improvisation. Oui, ils sont parfois mis en œuvre sur le papier, servant simplement à caser des trous d’emploi du temps et à faciliter des services. Chacun pourra raconter l’anecdote apte à contenter les contempteurs : ici des IDD devenus prétexte ludique et activité quelque peu farfelue ; là, des TPE sur des sujets inabordables par des élèves qui se contentent de couper-coller et d’user inconsidérément de l’imprimante couleur ; là encore, des PPCP n’existent qu’en théorie car les profs sont hostiles et refusent de « tremper là-dedans ». On pourra opposer à ces dispositifs institutionnels (marqués ainsi d’un quasi-péché originel) les vrais projets interdisciplinaires, mis en place par des volontaires, avec des moyens conséquents, bien préparés, bien organisés. On entendra même des innovateurs présents lors de toutes les batailles contre l’inertie se gausser de ces pauvres machins qui dévoient de nobles idées et caricaturent les « vrais projets ».
Et pourtant...
Pourtant, il faut se féliciter de l’existence de ces dispositifs, de leur généralisation, de leur légitimation (sans doute insuffisante). Il faut saluer le dynamisme de ceux qui les mettent en place de manière solide et parfois brillante, mais aussi l’énergie de ceux qui ne sont pas des pros de l’innovation et qui, en tâtonnant, en bricolant, prennent des chemins écartés, sortent des sentiers battus, osent travailler un peu « autrement », s’engagent là où ils ne savent pas toujours aller, malgré le désir qu’ils ont depuis longtemps d’essayer.
Dans ce dossier des Cahiers, nous voudrions d’abord tirer un coup de chapeau à ces enseignants qui, plus ou moins encouragés par leur chef d’établissement, par un inspecteur, aidés parfois par des formateurs, entraînés dans une équipe, se sont lancés dans l’aventure. Ceux qui ont su vaincre leurs réticences, ou qui les gardent encore tout en s’avouant séduits par ces nouvelles manières de faire.
Depuis de nombreuses années, les Cahiers pédagogiques prônent les croisements de disciplines, le travail en projet, les activités qui rendent les élèves davantage acteurs, davantage partie prenante de leurs apprentissages. Dès les années cinquante, nous soutenions l’étude du milieu, puis plus tard les 10 %, les PAE, et dans les années quatre-vingt-dix les parcours diversifiés et les travaux croisés. Les dispositifs actuels s’inscrivent dans cette continuité, comme nous l’avons déjà évoqué dans les deux numéros sur les réformes dans le secondaire (385 et 395).
Nous présentons dans les pages qui suivent de nombreuses expériences, variées, toutes passionnantes, y compris (voire surtout ?) quand elles sont modestes et fragiles. Cela n’empêche pas les questions d’affleurer, les contestations d’avoir voix au chapitre (ici nous donnons la parole à ceux qui essaient, même de manière critique, ceux qui éventuellement tirent un bilan négatif, mais après avoir essayé...).
Dans la partie sur les itinéraires de découverte - que nous avons voulue la plus importante puisqu’il s’agit de l’innovation la plus récente -, qui s’étend l’an prochain à la quatrième, à côté des multiples expériences, venues de tous les coins de France, nous présentons une partie « questions » qui montre bien que rien n’est figé et que tout est encore à construire.
La partie sur les TPE est plus restreinte, car il s’agit là déjà d’une affaire « qui tourne » et que les enseignants disposent déjà d’outils et de références.
Nous avons déjà évoqué les PPCP, et nous montrons ici comment ils peuvent être un élément important de la rénovation de l’enseignement professionnel, mais aussi une passerelle entre cultures.
Ce numéro s’appuie aussi sur la théorisation de ces dispositifs que l’on trouvera dans les trois ouvrages de la collection « Repères pour agir » publiée par le CRAP et le CRDP d’Amiens. Il se veut surtout une considérable « boîte à idées » et « boîte à outils » pour tous ceux qui ne savent pas trop comment s’y prendre, ou veulent « faire mieux », trouver des idées ou réfléchir sur ce qu’ils ont déjà entrepris. D’où le choix d’un numéro double, axé surtout sur les récits d’expérience, sur la pratique, sur « le terrain ». Nous espérons en cela avoir fait œuvre utile, avec un prolongement sur notre site et peut-être des réactions de lecteurs, et d’autres envois pour compléter le dossier...

Jean-Michel Zakhartchouk, Professeur de français.
le 5 avril 2003