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Situation-problème à la caisse

Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Il y a les appliqués qui convertissent consciencieusement centime par centime, calculette dans une main et tableau de correspondance dans l’autre, tandis que la file d’attente s’allonge, bruissante d’impatience.

Il y a les têtus qui, payant en euro et continuant à penser en francs, ne savent jamais sur quelle échelle ils raisonnent. Ils quittent le magasin troublés, incapables de se représenter le volume de leurs dépenses.

Il y a les forts en calcul qui passent ostensiblement d’une monnaie à l’autre. Tranquilles et serviables, ils se tiennent prêts à couper court à toute hésitation.

Quelques imprévoyants louchent par-dessus les épaules et tentent de capter une information, tout en pétrissant sans conviction la poignée de monnaie qu’ils s’apprêtent à déverser tout bonnement sur le comptoir, aux bons soins de la caissière.

Il y a les pragmatiques qui s’avancent sans idée préconçue. Ils paient avec une grosse coupure et dégagent rapidement pour vérifier, à deux pas de là, les prix enregistrés sur le ticket et la monnaie de leur billet.

Il y a les obstinés qui ont tout calculé à l’avance et qui recomptent pour essayer de faire coïncider le montant escompté et la somme annoncée. Ils se sont trompés, voudraient bien savoir où, mais chaque explication ajoute une nouvelle erreur. Ils s’écartent confus, écrasés et coupables.

Ils sont suivis par les anxieux qui ont déjà fait le siège de leur banque pour changer leurs économies et qui ne sont pas sûrs d’avoir assez d’euros sur eux. Ils estiment le montant de leurs achats, revérifient le contenu de leur porte-monnaie. Ils devront abandonner un article. La transaction n’en finit pas. La caisse enregistreuse cliquette, resonne, lâche un nouveau ticket. L’anxieux s’enfuit sans se retourner, sentant les regards dans son dos.

Car il y a les rebelles, sourire en coin, soupir en bandoulière. Eux refusent de jouer le jeu, ils arborent leurs francs comme un drapeau. Et s’ils cèdent à l’injonction eurocrate, ce sera en brandissant un dernier Delacroix.

Mais il y a les placides, ceux qui savent bien que les choses vont se faire quoi qu’il arrive. Ceux-là ont écoulé tous leurs francs, ils viennent à peine de toucher leurs premiers centimes d’euro et paieront avec leur carte bancaire tant que l’agitation ne sera pas un peu retombée.

Il y a enfin ceux qui n’ont rien vu venir et qui sèchent lamentablement quand la caissière leur rend de nouvelles pièces. Goguenards, ils s’en tirent en essayant de mettre les rieurs de leur côté.

Mouvements divers dans la file d’attente qui conserve malgré tout un remarquable esprit bon enfant. Comme si la France entière, en même temps que les habitants de l’Euroland, se retrouvait à la caisse, face à une situation problème dont la solution, fruit de chaque démarche particulière, ne peut s’imposer sans un assentiment collectif à une opération qui dépasse chacun, chaque pays et l’Europe elle-même en attendant de les transcender.

Si l’on peut en effet trop souvent regretter de voir réduire l’ambition européenne à demander aux gens d’échanger les mêmes sous, il faut reconnaître que l’événement du passage à la monnaie unique a au moins cette vertu de réunir - momentanément, certes, comme il en est de tout événement - des individus qui ne se connaissaient pas à l’intérieur d’une sorte de « groupe qui apprend ».

C’est une situation pédagogique d’autant plus intéressante que, si de toute évidence il se passe quelque chose d’espéré, l’on n’avait pas imaginé que l’apprentissage de l’euro se ferait ainsi sur le tas plutôt que par le recours aux leçons, notices et dépliants publiés abondamment pour rassurer les décideurs. Et si ces derniers s’efforcent de tout prévoir, il est maintenant évident qu’ils ne feront pas l’Europe à eux seuls pas plus qu’ils ne pourront savoir exactement ce qu’il y aura au-delà de la prochaine étape.

N’est-ce pas aussi ce qui fait que cette situation pédagogique semble tout à fait exemplaire [1] ?

Pierre Madiot
le 10 février 2002
Pourquoi « débattre en classe » ?

Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 21)

Après un dossier sur l’esprit critique (n° 386), qui avait ouvert « le débat sur le débat » avec l’article de F. Guillaumie et les réponses de G. Auguet et F. Galichet, puis l’article de J.P.H. Tétard, « Taisez-vous Elkabach ! » (n° 388-389) et enfin notre dernier numéro sur l’oral qui a montré l’importance de la prise de parole, nous avons décidé de revenir sur le débat à l’école essentiellement pour trois raisons.

Un fondement de la démocratie

Historiquement, la pratique du débat est liée, sur l’agora grecque, à l’émergence de la démocratie. Plus tard, la philosophie des Lumières établira un lien étroit entre la naissance de l’État démocratique moderne et l’existence d’un espace public assurant droit d’expression et confrontation des opinions. Dans le contexte individualiste actuel, où explosent les incivilités et où des consensus sont toujours à renégocier, l’école républicaine se doit de faire du débat une base de l’éducation à la citoyenneté. Car les institutions de « démocratie représentative » comme les délégués élèves, les conseils de la vie lycéenne, d’établissement, etc., ne prendront sens et vie que par des débats effectifs.
« Savoir débattre » est une compétence clef de l’éducation civique, une façon pour les élèves de faire l’expérience, en classe et dans l’établissement, d’une parole publique et responsable. Débattre suppose une éthique de la communication sans laquelle on bascule dans la violence physique ou l’injure verbale : débattre est civilisateur.
C’est pourquoi certaines pédagogies placent le débat au centre du fonctionnement de la classe et de l’établissement : institution d’un conseil régulateur et décideur dans la pédagogie institutionnelle, rôle donné à « l’heure de vie de classe » dans le second degré, assemblées générales dans les établissements expérimentaux. Tout l’art est ici, à travers l’institutionnalisation du débat, de construire une « démocratie scolaire » qui n’est pas encore celle de la Cité mais qui n’est plus celle de « la cité » (le quartier) : on se situe dans une relation éducative où il y a nécessairement asymétrie des âges, des statuts, des compétences et des droits.

Un objectif d’apprentissage

L’Éducation civique juridique et sociale (ECJS), à juste titre selon nous, a mis au centre de cet enseignement (qui n’est pas une discipline), la « méthodologie du débat argumenté ». Souvent les enseignants refusent les débats en classe au motif que les élèves « ne savent pas discuter ». Et si c’était leur rôle de précisément le leur apprendre ? Et le plus tôt possible, dès l’école primaire ! Car le débat n’est pas seulement une relation de pouvoir partagé, mais une forme élaborée du rapport au savoir.
Ce n’est pas un hasard s’il y a co-naissance en Grèce de la démocratie et de deux formes occidentales de la rationalité, la science et la philosophie : ce n’est plus désormais l’autorité seule qui fonde une preuve, l’argument fait aussi autorité. Le rapport au savoir en est transformé. Ainsi la philosophie n’a d’actualité que parce que le dialogue réflexif avec soi s’enrichit du débat entre philosophes. Et la science produit des connaissances (relatives) grâce au débat ininterrompu au sein de la communauté internationale des experts.
C’est pourquoi les didacticiens des « savoirs savants » insistent aujourd’hui sur la nécessité d’instaurer des « débats scientifiques » en classe afin de développer une culture de recherche plus que des résultats. De même, l’apprentissage de la discussion aidera à construire un discours philosophique avant de philosopher en terminale et l’on expérimente maintenant à l’école primaire des discussions philosophiques, puisque les enfants posent dès la maternelle les questions existentielles. Par ailleurs, dans une école largement dominée par le primat de l’écrit, l’oral s’affirme désormais dans les programmes, en français particulièrement, et notamment à travers la notion de débat argumenté, (l’argumentation, introduite dès la sixième, occupant une place essentielle dans ces programmes à partir de la classe de troisième).
Mais il faut s’entendre ici sur les objectifs poursuivis. Dans l’enseignement général, il ne s’agit pas de préparer de bons vendeurs, publicitaires ou propagandistes (nos nouveaux sophistes) ni de se soumettre sans critique aux usages sociaux, notamment médiatisés, du débat, qu’il faut apprendre à analyser. Pas question non plus de tomber dans les chamailleries du « café du commerce » ou le surf internautique du « chat » superficiel.
Il faut au contraire considérer le débat comme un « travail langagier et conceptuel » qui vise un rapport non dogmatique au savoir et à la vérité. La classe devient alors « communauté de recherche » et le débat peut ainsi contribuer à la structuration identitaire de l’élève comme sujet. Encore faut-il qu’il y ait effort réel de problématisation, donc recherche d’arguments à propos d’une question qui « fera problème » s’il y a des enjeux pour les participants.

Une méthode d’enseignement

Objectif d’apprentissage, le débat doit aussi être à l’école outil et support d’enseignement. La psychologie sociale et les didacticiens de discipline ont montré l’importance, dans le processus d’apprentissage, de la confrontation des idées entre pairs qui favorise l’évolution des représentations. L’interaction sociale verbale, le « conflit socio-cognitif », la coopération interactive, facilitent un rapport constructif au savoir. D’où l’intérêt, dans toutes les disciplines, de « moments » de débats, en groupes ou classe plénière. Certains parlent de « démocratie au cœur de l’acte d’apprendre ». Il ne s’agit pas de voter sur le théorème de Pythagore ou la date de la bataille de Marignan, mais de « socialiser », par la mise en commun confrontée, les idées et les hypothèses émises sur un problème posé, dans un cadre de communication et de validation garanti par le maître.
Dans les cours de langues étrangères, le débat peut rendre les échanges plus riches en les « dramatisant » ou permettre de questionner les représentations sur les civilisations. En éducation physique, il fera apparaître combien le verbal et le corporel interfèrent sans cesse dans l’apprentissage.
Encore faut-il, en tant qu’enseignant, apprendre à organiser des débats si l’on ne veut pas que ceux-ci se réduisent à des conversations convenues ou des flots de préjugés déversés dans une plus ou moins joyeuse pagaille. Cela requiert des compétences spécifiques de gestion de groupe (on peut mettre en place différentes fonctions formatives et régulatrices) et des exigences cognitives sur le contenu.
Ces trois enjeux du débat seront donc le fil rouge de notre dossier auquel manque peut-être une dimension polémique ? (« J’interdis le débat dans ma classe, pas de temps à perdre... »)

Hélène Eveleigh, Professeur de français dans l’académie de Créteil,
Michel Tozzi, Université Montpellier 3
le 10 février 2002
Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l’université

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : enseignement supérieur (point : 0%) (Popularité : 2)

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Il est commun maintenant de s’inquiéter de l’échec des étudiants à l’université. N’oublions pas que dans le système français près de la moitié des étudiants, tous cycles confondus échouent la première année de DEUG. L’auteur s’interroge ici à propos du rapport à l’écrit des étudiants, notamment des écrits discursifs en histoire.
Marie-Christine Pollet montre la particularité des documents écrits que les étudiants ont à analyser qui relèvent de plusieurs sphères (entre chercheurs à l’intérieur d’une même communauté, entre un chercheur et un public non spécialiste mais averti, le discours entre le professeur-chercheur et ses étudiants).

Elle s’intéresse aussi à la manière dont les étudiants intègrent les discours universitaires à partir de ce qu’ils en expriment. Certains en restent au discours tenu par l’enseignant, à ce qu’il décrit et explique. D’autres perçoivent derrière ce référent, le caractère particulier du discours universitaire qui soumet à la discussion, au débat les explications qu’il fournit, développant par là-même une posture scientifique.

La dernière partie de l’ouvrage suggère quelques pistes d’action didactique, toujours à propos des discours explicatifs, et en continuité avec ce qui peut exister dans l’enseignement secondaire. Il y est question de gestion différenciée, d’un apprentissage continu de la lecture/écriture, d’un enseignement continu de la lecture/écriture.

Un ouvrage stimulant pour impulser une véritable didactique universitaire, attentive à des questions de recherche, et qui devra être élargie à la multiplicité des types de discours universitaires.

Michel Develay

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le 8 février 2002
Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : pédagogie (point : 0%) (Popularité : 1)

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Un ouvrage qui est le fruit d’une riche expérience de formation et qui a le grand mérite de présenter de multiples facettes de la prévention de la violence. J.-F. Blin a enseigné en effet plus de vingt ans en lycée professionnel. Beaucoup de conseils pratiques, qui sont listés en fin de volume (« pour débuter l’année », « face aux bavardages », « face à l’insolence et la provocation »). Des références très diverses, qui vont de Charlot à Salomé, conformément au pragmatisme du praticien qui fait feu de tous bois. Le livre est structuré en quatre grandes parties : les situations de dérégulation scolaire ; prévenir les perturbations dans la classe ; gérer les situations difficiles ; travailler sur soi pour enseigner.
Certes, bien des propositions se trouvent aussi dans d’autres écrits, mais l’ouvrage rassemble une multitude de pistes qui seront utiles au débutant comme à l’enseignant expérimenté. Et on appréciera précisément l’effort qui est fait pour intervenir autant sur le champ de la socialisation que sur celui de l’apprentissage.

Jean-Michel Zakhartchouk

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le 8 février 2002
N°401 - Débattre en classe

Dans la rubrique : Les sommaires (point : 0%) (Popularité : 3)

1- Débattre démocratriquement

Catherine Allamel-Raffin : Pour une éducation au « politique »
Odile Sotinel : Moment solennel : le conseil
Michel Vignard : En philosophie : du temps perdu ?
François Galichet : Les enjeux philosophiques du débat citoyen
Richard Faerber : En réseau sur Internet ?
Maria-Alice Medioni : La corrida : de l’opinion au concept
Sylvie Abdelgaber : Let’s have a debate !
Odile Chenevez : Maîtriser la fascination

2- Apprendre à débattre

Florence Castincaud : Une chance contre la violence ?
Guy Molière : En cours de français, bien sûr !
Alain Boissinot : Le débat, l’enseignement du français et la rhétorique
Michel Tozzi : La discussion philosophique à l’école primaire
Patricia Biteau : Mon expérience
Roland Cuadros : D’abord une philosophie de l’école
Kristel Godefroy et Michel Tozzi : Enseigner le débat : quelle formation ?

3- Apprendre par le débat

Sylvie Floc’hlay : Une ruse pour faire du latin
Nicole Allieu-Mary et Nicole Tutiaux-Guillon : La vérité historique en débat ?
Yannick Mével : Des jeux de rôles en géographie
Dominique Bucheton : Trois bonnes raisons pour débattre à l’école
Marie-Laure Viaud : Dans les établissements alternatifs
Françoise Dupont : On argumente...
Jean-Paul Udave : ... et on réfléchit sur l’argumentation
Allen Larès : Apprendre à rencontrer
Patricia Schneeberger : Des controverses scientifiques en CE2
Pierre-André Dupuis : Pensée, citoyenneté, pluralisme
le 4 février 2002
N°401 - Débattre en classe

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 401 (point : 0%) (Popularité : 7)

Ce dossier interroge et propose : pourquoi débattre en classe ? Comment le faire ?
Nous savons tous les liens entre le débat et la démocratie, il est important de réaffirmer que débattre s’apprend et que cet apprentissage doit se faire dès l’école. François Galichet nous en rappelle les enjeux philosophiques. Savoir débattre est une compétence qui s’acquiert : de nombreux textes d’enseignants montrent comment il est possible (pour des élèves depuis la maternelle jusqu’en terminale) de faire à l’école l’expérience d’une parole publique et responsable. Il ne s’agit pas de sacrifier aux nouveaux usages sociaux (différentes dérives sont ici pointées et analysées) mais d’effectuer un véritable travail conceptuel et langagier : Alain Boissinot nous en retrace les fondements et des enseignants de français, de philosophie nous montrent leur travail et ses enjeux.
Mais le débat n’est pas seulement un objectif d’apprentissage pour construire une relation de pouvoir partagé, c’est aussi un mode d’apprentissage, ce que développe Dominique Bucheton. Vous pourrez lire également comment , dans différentes disciplines, le débat (la mise en commun d’idées et d’hypothèses) peut être une manière d’apprendre.
Débattre démocratiquement, apprendre à débattre, apprendre par le débat : trois moments d’un dossier à lire, à faire lire et à débattre.
le 4 février 2002
La loi Debré. Paradoxes de l’État éducateur

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : laïcité (point : 0%) (Popularité : 1)

Un livre important, issu du colloque d’Amiens, marque le quarantenaire de La loi Debré. Paradoxes de l’État éducateur ? Le projet était de passer des contrats avec les établissements privés volontaires et non de reconnaître une structure nationale de l’enseignement catholique - « une loi laïque », dit Claude Lelièvre. Mais il a dévié, le pays s’est déchiré, chacun des deux camps aussi, chacun croyant que l’autre est monolithique ; puis avec la loi Guermeur « les extrémistes de deux camps se sont retrouvés pour casser l’économie de la loi Debré, qui était de constituer un même corps enseignant, formé de la même manière, ayant les mêmes intérêts pédagogiques, et une même solidarité professionnelle », dit Edmond Vandermeersch, qui fut secrétaire général adjoint de l’enseignement catholique. Vingt ans après, Alain Savary reprendra la question dans le cadre du pluralisme : « L’unité du service public n’est pas synonyme d’uniformité ; chaque établissement - public ou privé - concourant au service public devait disposer d’une marge de responsabilité exprimée par son projet. C’est le projet d’établissement qui déterminait en particulier l’identité de l’établissement, qu’elle fut spirituelle, pédagogique, culturelle » ; il se heurtera aux mêmes difficultés.

Comme la loi de 1905, la loi Debré est une construction juridique originale : elle ne connaît que des établissements privés, au pluriel, même si c’est bien « l’enseignement privé », au singulier, qu’elle amène à s’organiser. Révisons nos catégories : l’éducation nouvelle demande une pensée libre sur l’éducation. « La pédagogie se sécularise au sein des établissements eux-mêmes [...] et ne se réfère plus à une identité commune de l’enseignement privé ou public » dit Jean Houssaye. Dire, comme les évêques, que « l’apport original de l’enseignement catholique est de lier, dans le même temps et le même acte, l’acquisition du savoir, la formation de la liberté, l’éducation de la foi », est, pour E. Vandermeersch, une « hérésie ».

Le problème n‘est plus un « caractère propre » paradoxal puisque les établissements privés doivent à la fois accueillir tous les enfants et respecter leur liberté de conscience ; mais Bernard Toulemonde avertit, à partir des affaires de foulard qui étendaient abusivement aux élèves l’exigence de neutralité exigée à bon droit des personnels : « Si l’enseignement public adopte à l’avenir des positions trop raides, les musulmans auraient le droit de demander l’ouverture d’écoles sous contrat ». « Les subventions de l’enseignement privé sont aujourd’hui très majoritairement acceptées, y compris dans l’électorat de gauche, le choix de l’établissement scolaire, mais aussi du secteur, est très fortement revendiqué », montre Gabriel Langouët. Pour Bruno Poucet, cette loi « ambiguë [...], conçue par son promoteur pour rapprocher les deux enseignements, n’a peut-être pas encore épuisé en ce sens toutes ses vertus : il ne resterait alors qu’une seule école, pluraliste, où la place des familles spirituelles, politiques, etc. serait reconnue : triomphe posthume d’Alain Savary ou d’une solution voisine ? »

Cela étonnera. Mais « les protagonistes les plus actifs du moment sont bien plus fins et nuancés que leurs troupes », dit Jacky Beillerot. Relisons nos Cahiers : en 1959, F. Goblot écrivait (n° 14) : « nous n’en voulons à personne. Nous condamnons seulement un principe, celui d’un enseignement qui serait à la fois public - payé par l’État - et confessionnel ».

Mais Pierre-Henri Simon (n° 12) avait demandé : « Faut-il souhaiter la mise en place d’un monopole scolaire de l’enseignement public ? Théoriquement oui, mais à condition que celui-ci soit consenti d‘un commun accord », tout en précisant : « un principe de concurrence, de liberté, de pluralisme, est nécessaire à l’ordre d’une cité récusant toute tentation totalitaire ». En 1973 (n° 114), J. Delannoy avançait : « un enseignement peut être à la fois dispensé par l’État et pluraliste [...] ; si l’école confessionnelle accepte des non-croyants - et les accepte comme élèves à part entière et non par l’effet d’une généreuse tolérance - on ne voit plus en quoi se justifie son existence spécifique ». En 1983, le n° 212-213, sur le projet Savary, rappelle « les occasions perdues », et trop oubliées, de règlement du conflit. Sous un titre significatif, « Pluraliste ? privé ? décentralisé ? », il insiste sur la décentralisation, et sur la nécessité de faire place, dans l’enseignement public lui-même, au patrimoine culturel que constituent les religions (voir le n° 323), et conclut : « c’est l’enseignement public qui doit être libre, libre des pesanteurs, des conformismes, des autoritarismes ». L’affirmation vaut encore.

Mais tous les laïques, y compris le CRAP, se dresseront en 1993 contre la tentative de Bayrou de modifier la vieille loi Falloux ; protestation paradoxale si l’on se souvient de l’esprit qui était celui de la loi Falloux !

On retrouvera ces thèmes dans d’autres livres.

Jacques George
le 11 janvier 2002