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N° 562, Profs : exécutants ou concepteurs ?

Un vilain petit canard ?

Clothilde Jouzeau Kraeutler

25 juin 2020
Ce témoignage illustre la solitude possible, voire la méfiance, auxquelles exposent les pratiques pédagogiques singulières.

Comment peut-on imaginer que l’enseignant cherche, tâtonne, s’interroge, réfléchisse, sans passer par la pratique ? Or, ce fonctionnement renvoie l’enseignant à sa solitude de praticien et pose indirectement la question de son positionnement dans une communauté éducative majoritairement adepte des « recettes qui ont fait leurs preuves par le passé ». Maitre d’accueil temporaire et tutrice de mémoire, je ressens les injonctions du terrain à ne pas faire de vague comme des difficultés quotidiennes liées à des principes antinomiques contraires à la liberté pédagogique encore promue à l’Inspé (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation).

Aménager l’espace de la classe, c’est sérieux !

Ma classe de cycle 3 est aménagée avec des espaces. Un coin bibliothèque avec une chauffeuse et un tapis, une table basse pour échanger, lire, jouer à des jeux de société ; un ordinateur dédié au traitement de texte, une ou deux grandes tables pour favoriser le travail de groupe, un espace de stockage du matériel d’arts plastiques, un autre avec le globe et les outils du géographe, un pupitre pour les déclamations, lectures à voix haute ou prise de parole. L’organisation spatiale s’apparente à celle de la classe de maternelle, dans laquelle les coins sont pensés comme des espaces d’apprentissage à part entière. Chaque élève trouve alors matière à répondre à ses besoins.

Combien de fois ai-je entendu des collègues me dire que cela manquait de sérieux ? Combien de fois ai-je brandi les résultats obtenus aux évaluations d’entrée en 6e afin de prouver que mes élèves obtenaient des résultats au moins identiques à ceux qui avaient dû se soumettre à une lecture plaisir assis à leur pupitre ? Philippe Meirieu souligne qu’il est toujours demandé à l’enseignant qui innove de faire la preuve de son efficacité, alors que celui qui exécute n’a pas à se justifier [1]. Mes anciens élèves sont souvent repérés au collège pour leur esprit de coopération et la solidarité qu’ils affichent. Ils ont pris l’habitude d’aider celui qui est en difficulté et n’attendent pas toujours que l’adulte les missionne pour cela. Cette organisation de la classe m’avait donc permis non seulement de donner envie d’apprendre aux élèves en difficulté, mais aussi de tous les responsabiliser.

Faire sa place dans une équipe

Comment concilier une recherche personnelle qui amène à tester différents dispositifs comme la possibilité de travailler dans un autre espace, assis par terre, ou, à un autre moment, en respectant un plan de travail individualisé conçu comme un outil de différenciation, avec les traditions et les usages en place ? Comment favoriser les échanges entre des pratiques différentes, comment faire émerger un dispositif collectif, mutualisant, lorsque les équipes de circonscription qui prônent les vertus de l’innovation ne lui donnent pas toujours les moyens d’exister et de se faire entendre au sein des équipes sur le terrain ?

Il est parfois difficile de trouver sa place dans un collectif souvent frileux face aux moins conformistes. Nombreux sont les enseignants qui cherchent des « recettes éprouvées ». Travailler autrement, vouloir être acteur et non simple exécutant, ou plutôt favoriser les conditions pour que les élèves soient acteurs et prendre en charge leurs apprentissages, est très compliqué.

Une hiérarchie ambivalente ?

Depuis une dizaine d’années, je constate que la remise en cause par des pairs de la professionnalité de celui qui fait autrement est fréquente. L’attitude de la hiérarchie sur le sujet est très ambivalente. Elle encourage les tâtonnements et innovations, qui vont dans le sens de ce qu’elle prône lors d’animations pédagogiques ou de conférences données aux plans de formation. Elle protège simultanément l’inertie sur le terrain, parce qu’elle fait consensus. Les collègues avec lesquelles nous montons des dispositifs d’enseignement et d’organisation expérimentaux sont mises en garde face à un risque d’exclusion de leurs pairs au sein de l’école. Questionner l’ordre établi pour être plus performant et mieux répondre aux besoins des élèves est-il perçu comme une remise en cause du principe d’unicité et d’universalité d’une vérité pédagogique qui, d’ailleurs, n’a jamais été établie ? Seules les combinaisons des dispositifs sont novatrices. Le référentiel de compétences en éducation prioritaire du Québec accorde de l’autonomie à ses enseignants, de nombreux pays valorisent les initiatives individuelles. En France, l’ICEM (Institut coopératif de l’école moderne) demande une reconnaissance du statut de praticien chercheur, et pourtant les livrets verts et orange [2] tendent à se substituer à la réflexion individuelle et au tâtonnement du praticien qu’est l’enseignant. Penser son enseignement avec des attentes normées, n’est-ce pas postuler que l’enfant est un élève normé, prévisible, sans histoire ni connaissance propre ? Est-ce compatible avec la prise en compte des individualités ? Avec la bienveillance et le respect des différences ? Avec l’école inclusive ?

Ouvrir sa classe aux parents, plutôt que les juger

Autre exemple : j’ouvre ma classe aux parents depuis 1995. Depuis 2005, ces pratiques sont encouragées par les textes. Chaque année, des parents participent à des ateliers en classe, chaque année je m’adapte au public, aux besoins, aux demandes, au niveau de ma classe ; chaque année, lors des réunions bilans en fin d’année, les parents témoignent. Les effets produits par ces pratiques sont positifs : les élèves prennent du plaisir à venir à l’école, les parents sont en confiance, les élèves entrent plus facilement dans les apprentissages. Ai-je eu de la chance ? Je n’ai jamais rencontré de difficulté avec un parent intervenant lors d’ateliers. Au contraire, ouvrir ma classe m’a permis de mettre en place des relations de confiance avec les familles avec lesquelles j’échange régulièrement, ce qui leur donne un meilleur accès aux codes de l’école. J’accompagne depuis deux ans des mémoires sur le thème de la coéducation. J’invite les étudiants suivis et les stagiaires accueillis à participer aux réunions de préparation et de bilan avec les familles. Ils perçoivent naturellement le lien entre les cours dispensés sur la collaboration à mettre en place avec les différents partenaires de l’école et ces moments de partage. Le bouche-à-oreille fonctionne, et chaque année ils sont plus nombreux à s’intéresser à cette problématique. Entrer en relation avec les familles et créer des liens de confiance évitent les conflits. Néanmoins, quelle déception pour eux lorsque les conseils des maitres auxquels ils assistent parlent de démissions parentales et ne cherchent pas à analyser les phénomènes sous-jacents !

Le rôle des associations professionnelles

Les nouveaux formés comprennent rapidement qu’il est utile de trouver un soutien auprès des partenaires de l’école, comme l’OCCE (Office central de la coopération à l’école), le GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle), l’Ageem (Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques), l’ICEM, associations qui leur sont présentées lors de journée CAPE (Collectif des associations partenaires de l’école) dans les Inspé. Les échanges qui se déroulent lors de ces journées mériteraient d’être valorisés pour constituer un carnet d’adresses des soutiens de terrain dont ils auront besoin lorsque, une fois en classe, ils se questionneront. Ces militants associatifs proposent des alternatives aux discours sceptiques sur l’innovation de nombreuses équipes pédagogiques. Initiés à chercher dans la théorie des supports, des outils et des dispositifs nécessaires à leur pratique, les jeunes formés peuvent remettre en question certaines habitudes de leurs ainés. Si ces découvertes et ces tentatives sont stigmatisées parce qu’innovantes par des collègues, le débutant se retrouvera plongé dans une grande solitude. Les partenaires de l’école lui permettront de rencontrer d’autres collègues, qui comme lui se questionnent, tâtonnent, innovent et échangent. Les difficultés comme les trouvailles s’échangent et se construisent à plusieurs. Il se peut même que ces rencontres permettent la constitution d’équipes nouvelles dans des écoles. Elles sont dans tous les cas dynamisantes et réconfortantes pour celui qui se sent isolé.

Le travail d’équipe est prôné par les instructions officielles. Les structures associatives dans lesquelles se retrouvent des enseignants de terrain, en poste ou en retraite, des chercheurs, des travailleurs sociaux, etc., sont non seulement un soutien, mais aussi un espace d’échanges riches et de questionnements. Dans mon groupe départemental, c’est un espace de paroles dans lequel les personnes peuvent évoquer leurs difficultés sans peur du jugement. Le groupe s’empare du problème soulevé, et ensemble nous essayons de proposer des remédiations.

Clothilde Jouzeau Kraeutler
Enseignante dans les Pyrénées orientales


[1Philippe Meirieu, La riposte, Autrement, aout 2018.

[2Guide pour l’enseignement de la lecture au CP, celui pour l’enseignement du vocabulaire en maternelle et celui pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en maternelle publiés par Éduscol.

Sur la librairie

 

Profs : exécutants ou concepteurs ?
Comment les enseignants, individuellement et collectivement, interprètent-ils des textes officiels apparemment intrusifs de manière à stimuler leur créativité ? Comment s’approprient-ils des situations matérielles, organisationnelles, sociales fortement contraignantes ?

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