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N°448 - Dossier "Le jeu en classe"

Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?

Par Michel Arnaud et Mehdï Serdidi, article paru dans notre numéro 396, l’Odyssée des réseaux (2001)

Les jeux de rôles plaisent à de nombreux jeunes. Ils peuvent aussi se faire virtuellement, à travers le « net ». Et si on se servait de cette passion pour débloquer les élèves ?

Le domaine de cette recherche concerne les jeunes défavorisés mis en contact avec Internet dans les lieux publics d’accès au Web, du type cybercentres, télécentres, maisons du savoir ou autres. Des lieux où l’on est initié à l’accès à Internet, mais où l’animateur n’a pas vocation à assurer le rôle d’enseignant. Face à une demande d’au moins la moitié des utilisateurs des cybercentres qui souhaitent développer un projet personnel — ce qui nécessite précisément d’avoir la capacité d’accéder aux sources de savoir sur Internet et de pouvoir en tirer les éléments nécessaires à la construction du projet — l’objectif de cette recherche est de leur apporter des solutions.

Apport des jeux de rôles et effet Pygmalion

Dans les jeux de rôles, les jeunes sont très impliqués. Un « maître de jeux » propose des profils de caractère ou des compétences, mais chaque joueur crée lui-même une entité symbolique, ce qui produit un véritable transfert vers un personnage imaginaire que le maître des jeux contrôle et stimule à l’occasion [1].
À partir de la constatation de ce transfert, on observe que certains jeunes en échec scolaire prononcé, se révèlent tout à fait différents dans le cadre des jeux de rôles. Il se produit un décalage intéressant entre le moi habituel de l’individu et la personnalité qui se révèle au travers du personnage. On sait bien que l’opinion qu’on a de soi en situation d’apprentissage est influencée par les résultats obtenus dans le système scolaire et que, réciproquement, cette opinion produit un blocage psychologique en cas de situation d’échec, avec création d’un cercle vicieux. Les jeunes de milieu défavorisé et en échec scolaire sont peut-être d’un type « chercheur d’aide » fortement contrarié. Passer dans la peau d’un personnage leur donne une autre perspective, une distance salutaire qui permet d’éliminer temporairement la pression, qui empêche de penser, parce que sinon ça fait trop mal, à ce qui « colle » à sa propre peau.
Ce déplacement produit donc une libération du moi apprenant « bloquant » au profit d’un autre moi, celui-ci joué, libre de toute connotation négative et donc ayant retrouvé, grâce à l’absence de tout complexe, un appétit d’apprendre intact. Un exemple presque parfait peut être donné avec le cas d’un jeune en échec, qui a accepté de jouer le rôle d’un informaticien et qui demande qu’on lui explique comment utiliser Internet car son personnage a besoin de cette compétence. Dans ces conditions, l’effet Pygmalion [2] est à utiliser de manière constante par le maître des jeux qui doit persuader ses joueurs qu’ils peuvent franchir les obstacles qu’il leur oppose et les encourager en conséquence. Le MJ doit aussi conférer des compétences car l’effet Pygmalion joue aussi grâce à cela, en persuadant les joueurs qu’ils en possèdent certaines.

Apport du virtuel

Transposer un jeu de rôles sur Internet ne présente pas de difficulté majeure. Le maître des jeux intervient par courrier électronique, « forum » et « chat » interposés. La présence physique dans la même pièce est perdue mais le pouvoir du maître des jeux ne diminue pas, bien au contraire. On a pu le constater. Les effets décrits plus haut tels que le déblocage des capacités d’apprendre et l’effet Pygmalion sont constatés de la même manière dans un jeu de rôles virtuel. Deux éléments nouveaux viennent se greffer du fait du virtuel : la possibilité multipliée d’exploration de sources de savoir grâce à Internet ainsi que la richesse d’évocation des mondes en trois dimensions.
La mise à disposition des ressources d’Internet, en guise de trésors à découvrir accroissant la connaissance et donc le pouvoir de tel ou tel joueur, est possible à partir du moment où les outils d’exploration sur le Web sont maîtrisés. Cette donnée est à inclure dans la méthodologie du maître des jeux qui doit s’assurer du degré d’ autonomie de chacun de ses joueurs.

La nécessaire appropriation

Ce phénomène de libération de capacités entravées par un blocage psychologique ne prend son sens qu’en fonction d’un retour au réel sous la forme d’une appropriation individuelle des connaissances accumulées par l’intermédiaire du personnage et de l’avatar dans le cas du jeu de rôles sur Internet. Pour pérenniser le phénomène et déclencher ainsi un processus de confiance en soi retrouvée, il importe que le joueur vérifie dans la réalité sa capacité nouvelle à découvrir des
informations et à les transformer en connaissances. Ceci n’est pas évident. Les joueurs font une très nette distinction entre leur moi réel et le moi assumé pendant le jeu de rôles. Outre que ceci devrait calmer ses détracteurs, et ils sont nombreux, sous prétexte que le jeu de rôles pousse à confondre rêve et réalité, il n’en demeure pas moins que de franchir en sens inverse la distance parcourue précisément pour s’oublier et prendre la peau d’un personnage n’est pas chose facile. Autant le pouvoir d’implication est fort dans un sens, autant il ne l’est pas dans l’autre. Quand on propose à des joueurs sur le Net de rencontrer d’autres joueurs en chair et en os, ils refusent sous prétexte qu’ils n’ont aucun intérêt à se découvrir tels qu’ils sont dans la réalité. Pire, ils ont honte d’eux-mêmes parce qu’ils pensent qu’ils seraient pris sur le fait comme trop en discordance avec les avatars qu’ils ont assumés.
Il importe par conséquent de faciliter le retour au réel en conservant les bénéfices d’avoir joué un avatar, au moins sous forme de potentialités reconnues comme telles, de capacités qui peuvent un jour servir, et qui modifient l’image de soi en y intégrant un espoir de changement, une perspective autre que l’enfermement du quotidien. Cette démarche complexe de retour au réel en ramenant une part de rêve n’est possible que par la médiation de l’acteur collectif Deux aspects sont à envisager : développer les communautés de joueurs pour échanger des astuces et récits de personnifications réussies et montrer les conséquences potentielles de l’exercice des jeux sur la réalité dans le cas où la relation peut être faite.
La communauté des joueurs pourrait assumer le rôle de caisse de résonance et de réassurance si elle incluait cette dimension de développement des capacités de découverte et de traitement de l’information, attribuées non plus seulement à des avatars mais aussi à de vrais joueurs.
La règle à respecter est de réintroduire des valeurs éthiques de partage et d’entraide. On peut en effet vérifier l’importance du regard collectif d’une communauté donnée comme moyen de résistance à l’image de soi imposée par le monde extérieur au sens large : l’exemple nous est offert par les bidonvilles de Dakar, où le but du jeu cette fois existentiel est de ne pas accepter d’être piégé et de manière définitive dans le rôle du pauvre, où l’acteur collectif s’appuie sur une série de pratiques collectives [3]. La pratique des échanges de savoir s’inscrit naturellement dans ce contexte : il s’agit de renforcer chez tous les membres de la communauté une conscience collective qui permet de faire bloc et donne les moyens de résister à la dépersonnalisation programmée qui persuade que vous ne valez rien si vous êtes pauvre, que vous avez dû pécher pour mériter cette punition. Dans ce contexte de survie qui n’est pas si loin des jeunes défavorisés jouant au jeu de rôles, l’acteur collectif permet de franchir sans risque de catastrophe psychologique la distance entre ce que vous êtes et ce que vous pourriez et voudriez devenir. Plutôt que d’être un paria social à vie, vous pouvez vous considérer comme en mouvement perpétuel, en changement constant, en position d’attente de l’opportunité qui passe et qui permet d’améliorer votre vie. Autrement dit, le dialogue avec l’acteur collectif permet de desserrer l’étau du moi habituel qui décourage et persuade que rien ne pourra changer. On peut s’inventer une vie au lieu de la subir car on trouve un appui dans le construit collectif, qui est plus que la somme des pensées individuelles et une véritable conscience de groupe, filet de secours pour les trapézistes de la construction de soi.

Deuxième chance ?

Les jeux de rôles pourraient donc constituer une alternative intéressante pour redonner le goût d’apprendre à ceux qui justement s’y adonnent et dont un bon nombre correspond au type non scolaire. La condition double est que les maîtres des jeux aient des connaissances spécifiques et techniques pour pouvoir tirer profit des ressources d’Internet et sachent aiguiller leurs joueurs vers des missions où seront pratiquées les valeurs de partage et d’entraide autant que de liberté et de créativité individuelle. Le savoir-faire à développer concerne l’équilibre à préserver entre jeu et réalité pour conserver le côté ludique tout en le nourrissant d’aspects réels. Les avatars donnent des moyens accrus pour impliquer les joueurs dans des séquences virtuelles en simultané et en différé. Le capital symbolique développé par la communauté de joueurs peut être utilisé par chacun d’entre eux pour mieux assurer le transfert en retour au réel de compétences nouvellement acquises. Ce rôle de médiation du maître des jeux vient nourrir la réflexion en cours autour de la fonction de tuteur/médiateur des centres de ressources et d’accès aux TIC telle qu’elle apparaît dans les dispositifs d’enseignement à distance. Il pourrait en constituer une variante importante intégrant les aspects ludique et éducatif. Ne s’agit-il pas de savoir évaluer les potentiels de chaque joueur, de lui proposer le rôle qui pourrait le plus lui apporter, c’est-à-dire de négocier l’extension symbolique de son être, puis de le connecter avec les sources de savoir les plus adaptées à la situation, de le stimuler et le suivre au cours de ses pérégrinations virtuelles, de favoriser les interactions avec d’autres joueurs ?

Michel Arnaud et Mehdi Serdidi, université Louis Pasteur Strasbourg 1.


Controverse


Le texte qui précède appelle quelques remarques : tout d’abord, il est nécessaire de souligner que la pratique des « jeux de rôles » dont il est question ici a eu lieu dans des « lieux publics » (cybercentres, etc.) qui ne sont pas des écoles.
Pourtant, les auteurs de cet article semblent suggérer une utilisation possible par les enseignants des « jeux de rôles » auprès de « jeunes en difficulté » dans un but pédagogique. L’estime de soi que ces jeunes auraient restaurée grâce aux activités fantasmatiques et « pulsionnelles » propres aux « jeux de rôles », devraient, selon M. Arnaud et M. Serdidi, au-delà d’effets sur la motivation, pouvoir être l’objet d’un transfert vers les activités d’apprentissage scolaire.
Outre que les lois du transfert résistent à toute prévision et tendent à échapper aux plus savants dispositifs, n’y a-t-il pas danger à laisser croire que le jeu peut pallier la difficulté que représente la confrontation au savoir institué ? Nous connaissons tous des élèves passionnés qui ne réussissent pas à l’école. Ils savent très bien se comporter dans une situation complexe de jeu ou de connaissance qu’ils ont choisie. Mais ils échouent dans les domaines où ils doivent accepter la contrainte d’une prescription qui leur est extérieure. À l’école, le jeu a sa place en tant que jeu,:il apporte du plaisir, facilite les échanges. Tant mieux s’il utilise des connaissances scolaires, s’il les rend moins austères, et s’il prête sa forme à des exercices. Mais, de même qu’une fois l’exercice terminé, il est difficile de faire admettre qu’on puisse encore avoir besoin des savoirs qui ont permis de le réaliser, à plus forte raison, en dehors de la situation de jeu, qui a besoin de mobiliser les connaissances qui ont permis de jouer ? Enfin, le recours à la conscience collective et à l’entraide risque plutôt de créer un effet de clan d’initiés plutôt qu’une validation socialisante des savoirs ainsi acquis.
La difficulté de l’école est de développer la confiance en soi chez les élèves, de telle sorte qu’ils réussissent à faire non seulement ce que, jusqu’à présent, ils ne savaient pas faire mais surtout ce qu’ils n’auraient jamais eu l’idée d’aller faire dans des sphères de culture dont ils se croient éloignés. Certes, cette tâche n’a de chance de réussir durablement que si le maître s’appuie sur ce que l’élève sait déjà, sur ce qu’il aime, sur ce en quoi il peut, se reconnaître. En cela le jeu se justifie parce qu’il offre la distance momentanée de la simulation et la proximité de la complicité.
Mais, sans vouloir dénier au jeu toute capacité à permettre des acquisitions, n’est-il pas quelque peu illusoire de penser qu’ il « suffirait de faire la démarche à l’envers » : de la situation de fiction vers la situation « réelle », pour que l’appropriation des connaissances s’opère ? Peut-on vraiment apprendre en jouant, sans même se rendre compte qu’on apprend ?
Apprentissage ou pas, on joue pour se distraire, pour se rassurer, ou pour se projeter dans une vie rêvée. Jeu ou pas, on apprend quand on choisit d’apprendre : c’est l’exercice d’un pouvoir et d’une liberté gagnés. N’y a-t-il pas là une différence essentielle ?

Pierre Madiot


[1Il est bon que le maître des jeux se donne des limites et un code de conduite de telle sorte qu’aucune dérive ne soit à déplorer Le maître des jeux peut en effet tirer avantage de la situation de faiblesse et de dépendance dans laquelle se se trouvent les joueurs.

[2Référence à la fameuse expérience de Rosenthal et Jocobson : elle a montré que des élèves qu’on persuade qu’ils sont bons réussissent mieux que d’autres alors que rien ne les en distingue objectivement en termes de connaissances et de compétences.

[3Par exemple les échanges économiques basés sur le récupération des déchets des quartiers riches, économie informelle qui permet certes de répartir la pauvreté mais au moins évite de tomber plus bus dans la déchéance.


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