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N°395 - dossier “L’Education toujours nouvelle”

Transmission et pédagogie : le geste éducatif

Par Jean Agnès

L’Éducation Nouvelle pose en elle-même le geste fondateur de toute transmission réussie : on sait que, par la critique des postulats de l’éducation traditionnelle, elle appelle à une véritable " révolution copernicienne " (Claparède, 1905) et dénonce sans relâche les fléaux porteurs des germes de la crise de l’autorité et de la transmission. Cette transgression - qui se veut scientifique et impitoyable - se mute aussitôt en générosité : la société pourrait se donner les moyens de relayer durablement le triple rôle parental : géniteur (nommer, émanciper), éducateur (dire la Loi), nourricier (fournir biens et énergie). C’est là engager le futur, et, dans l’enfant, l’avenir, avec une intelligence renouvelée. C’est pourquoi, dans la lignée des Lumières, le mouvement d’éducation nouvelle porte un idéal de propagation - entendant incarner le projet politique et utopique, " fou ", en regard de notre actuelle sujétion, d’accompagner lucidement le processus d’hominisation.

  • Nous voulons des hommes capables d’évoluer incessamment, dont l’indépendance intellectuelle soit la force suprême, toujours disponibles pour accepter des idées nouvelles, souhaitant plusieurs vies dans une seule vie. (Francisco Ferrer)

L’hérésie

C’est d’abord la critique radicale de l’école " livresque, dévitalisée ", où dominent la " domestication ", une " incompréhension radicale de l’enfant ", où règne le moralisme  [1] et qui promeut formalisme, verbalisme, érudition, et conformisme. D’audacieux esprits " révolutionnaires " (Durkheim, 1911) dénoncent la faillite du " modèle sophistique de la pédagogie du mensonge "  [2] et vont jusqu’à entreprendre " le procès de la société capitaliste de consommation, de dégradation du travail, d’amoralité " (Freinet). À supposer que cette école surannée garantisse une forme de transmission, c’est celle d’un modèle social autoritaire, inégalitaire, dont la figure pédagogique préférée est celle de la posture magistrale et frontale - " modèle ou : style transmissif " ou " transmissif-didactique ", opposé aux modèles maïeutiques, appropriatifs  [3]. Refuser l’Absurdie, savoir dire non : en posant le geste fondateur de toute transmission réussie, l’Éducation Nouvelle inscrit celle-ci au cœur de sa démarche.

L’utopie

Entre enrichissement patrimonial et intelligence des chantiers à ouvrir, elle porte le souci incessant du progrès. Utopie inlassable d’une posture éducative aimée de la raison, d’une école totale, née de la rupture et du passé, qui entend conquérir le sens, " former une génération moins désunie, à laquelle nous puissions léguer, sans trop de crainte, la solution des difficiles problèmes de l’avenir " (Paul Robin, 1893). C’est que " l’éducation devrait viser une nouvelle génération, meilleure que la précédente alors que le système actuel ne produit que le type d’homme que l’on voit aujourd’hui, et celui-ci est pathétique " (A.-S. Neill).

En échappant au piège du nouveau  [4] les précurseurs, tous " obsessionnels de la transmission " (P. Meirieu) entendent engager, dans un foisonnement d’idées, une aventure éducative à la hauteur des enjeux de l’époque. Ce projet de nouvellement de l’école porte sur l’ensemble du trajet transmissif et y trouve sa cohérence ; il se joue dans une triple référence à la science (dans ce qu’elle a de plus sérieux et audacieux : pas de " tâtonnement expérimental " qui ne soit fondé), à l’éthique (qui engage la totalité du sujet), et au politique (à condition de ne pas se réduire à des artifices, il est vivement critique de l’aliénation).

Or, dans la mémoire générale de l’éducation s’imprime chaque acte pédagogique singulier. Intégrer l’héritage c’est en même temps préserver en chacun ce qui est neuf et révolutionnaire  [5] : faire réussir l’enfant c’est émanciper le corps social tout entier. Il s’agit de " cultiver l’énergie ", d’ " accroître les potentialités de l’être ", de " faciliter la libération des puissantes forces de changement chez tout être humain ". " Tous sont capables " et " rien n’interdit de rêver : dans une école libérée de la peur, les enfants pourraient se sentir libres et sourire "  [6]. Dans cette conviction et en référence à une antique lignée, il faut confier aux enfants la perplexité du monde : qu’ils " transforment tout, en gardant la conscience de ce qu’est le monde " selon les termes de F. Savater (1996). En pédagogie, un autre monde est possible.

Le soin

  • " Pour mériter son nom, la méthode doit remonter à la source de toute éducation " (Pestalozzi)

Ce mouvement enthousiaste inaugure - sous forme de subversion des préjugés - des pratiques, des programmes, des écoles, fondées sur l’attention à l’enfant et à ses droits, selon des précautions quasi écologiques - où domine la préoccupation du corps (qui porte en lui la mémoire des expériences, le savoir qui se transmet), et du milieu, un autre projet de société, l’articulation organique de la théorie et de l’action concrète  [7]. L’école sera active : la transmission ne se réduit pas à l’objet qui passe, mais se joue dans ce qui se passe ; à l’opposé d’un savoir académique, ce qui se transmet n’est pas de l’ordre des seules connaissances. Ce qui dure, c’est ce savoir particulier qui passe par les aléas eux-mêmes, qui " se produit " selon les termes de l’événement, toujours inédit. La transmission s’opère là à notre insu : c’est le risque de la co-expérience - conçue comme présence et aventure, privilégiant la rupture du départ, et où le sujet est totalement mobilisé.

Équiper le possible, c’est donc agir sur les conditions du risque. Cet effort se déploie dans l’inversion des termes (désastreux) d’une école répétitive, sélective, adaptative, et fonde par exemple l’anti-pédagogie. C’est le sens de la méthode (le chemin indiqué à celui qui nous succédera) ; elle n’est rien sans le rapport vital qui ne le fait pas apparaître comme superflu, sans l’objet médiateur commun. Les pédagogies nouvelles tentent alors de placer les protagonistes dans les meilleures conditions possibles pour une transmission réussie : elles revisitent la situation matérielle, les techniques, qui modifient l’objet même de la transmission. Celui-ci est re-produit par ceux qui se l’approprient ; Freinet pressentait ainsi que le journal, comme média, est au centre de l’activité scolaire (l’inverse de la " techno-pédagogie " dénoncée naguère par Laruelle.). Elles interrogent la relation - " comment le maître pourrait-il transmettre son savoir (" tout fait ") à des écoliers qui ne sont pas disposés à le recevoir ? " (Cousinet, 1959), mettent l’accent sur l’intérêt (Claparède) qui rend l’enfant partie prenante d’une action commune à lui et au maître, et engage le devenir. Ouverture et décloisonnement déplaceront le lieu de l’apprendre au-delà des murs et des frontières. Ces mesures ne suffisent pas : même si le message est écrit, expédié, acheminé, distribué, réceptionné, il n’est pas sûr qu’il soit, pour autant, accepté, interprété, et renouvelé. Ce qu’il faut transmettre ce n’est pas seulement " de l’information ", mais au moins la maîtrise opérante (G. Palmade, 1969). Pour cela, des stratégies mettent en avant les termes même de transmission et de transfert  [8] .

Le geste

L’inversion la plus troublante est celle de la posture du maître, qui renonce à s’imposer et à déverser pour échanger. Acceptation, appropriation, réinvention : telle est la part de responsabilité qui incombe au donataire. Plus encore : il faut accepter d’apprendre de l’enfant. En fait, le maître comme l’élève, pris dans le même processus, reconstruisent ensemble l’héritage commun. Ce parti-pris décisif met en valeur l’écoute, le modèle et l’exemple (" Le premier devoir d’éducateur, de républicain et de démocrate, serait d’agir et de vivre en éducateur, en républicain et en démocrate " [9] , souligne l’influence de l’entourage physique  [10], le respect mutuel - qui conforte la vraie autorité du maître comme médiateur d’une conscience collective (tous y insistent ; par ex. Makarenko, 1938). Comment en effet pourrais-je former le futur citoyen si je ne le suis pas moi-même, ouvrir l’autre à la dignité si j’ai perdu la mienne ? Il n’est pas de transmission réussie sans cette inversion, qui met le maître à la disposition des élèves, les aide, les accompagne, et collabore à leur apprentissage (Cousinet), puis les convie à se passer de lui, et dont on connaît les figures : humilité (Maria Montessori) voire ignorance du maître, relais vicariant, émancipation. Sur ce fil de sagesse antique, le maître ne dispense rien, sinon son désir de transmettre, dans la transparence de la mission à remplir ensemble.
Ces pédagogies ne sont pas seulement beaucoup plus efficaces. Elles sont démocratiquement fécondes. Ce qui se lit, en définitive, c’est la relativité des moyens conçus comme métonymie de la maîtrise, au profit de l’importance, insistante déjà chez Fröbel, de la philosophie de l’action. C’est en ce sens que l’éducation nouvelle forme le texte d’une transmission réussie. Les pédagogies nouvelles inscrivent dans le réel son objet utopique.

L’oubli

  • Pendant trop longtemps, les uns ont parlé sans œuvrer, les autres œuvré sans avoir le droit de parler, comme des travailleurs qui ne se rencontreront jamais dans le tunnel où ils se sont engagés. (Célestin Freinet)

Comment aujourd’hui renouveler le geste initial ? Instruire la générativité de l’héritage : c’est là une question lourde posée à la philosophie de l’éducation contemporaine, et où on la voit hésitante... Si l’idéal d’équilibre fait place aux réductions en tous genres, aux slogans, aux détournements (Francisco Ferrer par exemple met en garde en 1912 contre l’utilisation des nouveaux moyens pour former des êtres assujettis), ou à l’évocation nostalgique (celle du Compagnonnage, celle d’une époque pionnière, celle d’expériences pilotes isolées), si l’énergie créatrice cède le pas à la déréalisation dans le discours (la pédagogie nouvelle plus citée sans qu’on nous y incite, les praticiens mis en difficulté), le doute s’installe.
On sait ce qui compromet le processus de transmission : mensonge ou non-dit, déclarations sans effets, psittacisme (le syndrome du perroquet) ou clonage, puérilité de l’adulte, fétichisme technique, institution du simulacre, fixation du passé, renoncement à l’avenir... Pour peu que le texte anti-scolastique des bâtisseurs se fonde dans une nouvelle scolastique, que le principe de réalité lui-même soit déréalisé, alors l’authenticité de l’invocation théorique, qui souvent prend la forme d’une interminable paraphrase, est prise en défaut : on connaît la contradiction douloureuse du cours magistral sur les méthodes actives.
Les héritiers de l’éducation nouvelle ont tout à perdre à se plier aux exigences d’une raison qui n’est pas la sienne. On le comprend dès lors, notre travail consisterait à déjouer ces stratégies mortelles : le devoir généalogique appelle une ambition et un effort similaires, en lucidité, en force. Une " philosophie critique " de l’éducation va à l’encontre de l’idéologie individualiste, consumériste, spectaculaire, du projet néo-libéral ; une " philosophie concrète est confrontée toujours plus à des donnes dont l’ " accélération vertigineuse " (G. Berger 1962), a d’ores et déjà bouleversé nos repères - multiplicité, éclatement, instantanéité - à une culture de l’hétéroclite : impossible alors de faire semblant : le retour au réel cher à Pestalozzi rend vain le seul propos : c’est de la vérité pratique qu’il s’agit.

Le modèle transmissif qui habite l’éducation nouvelle est précisément à l’opposé de l’angélisme dont a pu l’affubler, et on est frappé par la richesse patrimoniale du mouvement d’éducation nouvelle, extraordinairement prolifique : cette fécondité pédagogique implique en même temps la générativité historique (ainsi, sur deux siècles, Pestalozzi, puis Fröbel, puis... tant d’autres). C’est pourquoi nous pouvons à notre tour préférer l’actualisation (qui " remémore ") à la commémoration, prêter la même attention aux dysfonctionnements et aux évolutions, avoir le même souci d’un matérialisme en phase sur la physique et l’anthropologie actuelles. Pratiquer la veille. Faire place à l’invention ; c’est-à-dire qu’il nous incombe de chercher à transmettre vraiment (en nous en donnant les moyens) l’expérience des praticiens qui ne cessent d’inventer des solutions. Parce que nous sommes aujourd’hui capables, à quelques conditions de méthode, et en accueillant l’imaginaire, de concevoir et de mettre en œuvre des solutions - qui " passent par " des médiateurs convaincus ou des objets pédagogiques communs garantissant la capacité évolutive et générative du projet [11]. Le souhaitons-nous ? " Quand l’expérience sera à la base de l’école, quand chaque école sera pour ainsi dire un laboratoire pédagogique, alors seulement elle ne restera pas en arrière du progrès général " (Tolstoï, 1862).

Jean Agnès, Actuellement, chercheur en philosophie de l’éducation. Milite pour l’enrichissement patrimonial en pédagogie, selon une approche en " développement durable


[1Par ordre d ’apparition : Kerchensteiner, Élise Freinet, Ferrière, Newman, Herbart...

[2Kierkegaard.

[3 Sur ces questions, v. J.-P. Resweber, 1995.

[4Ainsi, Freinet. v. A.-M. Drouin 1993.

[5Quitte à plagier à mon tour Hannah Arendt.

[6Ferrière, Rogers, GFEN, F. Oury.

[7Relire, donc, Dottrens, Claparède, Cousinet, Freinet.

[8En référence explicite à la sociologie et la psychanalyse, la Pédagogie Institutionnelle.

[9Élise Freinet, Les Maladies scolaires.

[10 " Ce ne sont pas des aphorismes moraux et des exhortations raisonnées qui orientent l’enfant, mais les actes qui se déroulent visiblement sous ses yeux " (Steiner).

[11 v. Agnès 1994, 2000.


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