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N° 562, Profs : exécutants ou concepteurs ?

Stratège, scénariste et bricoleur

Denis Amblard

25 juin 2020
À partir de la formation alternée pratiquée dans les MFR (maisons familiales rurales), l’auteur nous montre comment une part déterminante du métier s’invente dans l’action et ne peut donc se réduire à un travail d’exécution.

Enseigner dans un dispositif de formation alternée relève foncièrement d’une capacité à concevoir un agir professionnel. Cette activité vise à alimenter des questionnements et à résoudre des problèmes inhérents à l’activité de formation des alternants. Elle met en œuvre au moins trois activités d’ingénierie : la première concerne les stratégies de formation, la deuxième la scénarisation des séquences pédagogiques et la troisième la formation des gestes d’ajustement. Sur quoi reposent ces différentes activités ? Sont-elles des réponses à des prescriptions ou témoignent-elles d’une activité de construction réfléchie guidant un agir à venir ou immédiat ? L’expérience des maisons familiales rurales (MFR) nous permettra de montrer les caractéristiques et les principales modalités de l’activité de conception d’un agir professionnel dans les trois niveaux précités, avant de préciser en quoi cette activité relève d’une compétence clé du métier de formateur.

Concevoir une stratégie de formation

Concevoir une stratégie de formation renvoie à une première activité d’ingénierie. Il s’agit de penser et de formaliser le projet de formation pour un groupe d’alternants dans un contexte donné. Après avoir clarifié les intentions (en termes de finalités, d’objectifs généraux et de compétences transversales à développer), le moniteur [1] doit combiner plusieurs logiques. La logique d’apprentissage par alternance constitue l’axe principal. Elle questionne les situations professionnelles à proposer comme le nombre et les fonctions des stages, les activités et les missions à confier aux alternants. Elle permet aussi de statuer sur le rythme des allers-retours entre les deux lieux de formation, de choisir les objets d’étude pouvant donner lieu à des investigations sur le terrain socioprofessionnel, avant de devenir un matériau propice à une confrontation et une analyse par le groupe d’alternants, puis un support à des apprentissages pluridisciplinaires. Ainsi, concevoir et gérer une action de promotion en baccalauréat professionnel commerce, réaliser une opération de maintenance préventive en baccalauréat professionnel électricité, coordonner une équipe en BTS (brevet de technicien supérieur) économie sociale et familiale sont des exemples d’objets d’étude. Les autres logiques relèvent, pour l’essentiel, des progressions disciplinaires, de l’évaluation des savoirs et des compétences à des fins formatives ou certificatives, de l’accompagnement personnel et collectif.

La conception d’une stratégie de formation mobilise une méthode et repose sur un travail collectif réunissant les membres d’une équipe pédagogique et associant ponctuellement des professionnels du secteur. Nombre de textes règlementaires, académiques, institutionnels peuvent guider et alimenter le processus. Parmi eux, les référentiels (professionnel, de compétences, de certification et de formation) sont une ressource centrale. Savoir les lire et les interpréter permet de s’y référer afin de repérer, d’une part, les obligations (comme la durée de formation en entreprise et en centre de formation) et les préconisations (pour la conception des progressions disciplinaires par exemple), d’autre part, les choix à opérer (le type de stages, un séjour à l’étranger, les projets, etc.), voire, pour les diplômes relevant du ministère de l’Agriculture, les conceptions de modules de formation laissées à l’initiative des équipes. Ainsi, pour une formation donnée, les stratégies de formation ne se ressemblent pas. Un enseignant, qu’il soit l’associé ou le pilote d’une stratégie de formation, a tout intérêt à apprécier son sens et sa portée pour appréhender la deuxième activité d’ingénierie.

Élaborer des séquences pédagogiques

Cette activité porte sur la déclinaison des stratégies de formation en séquences pédagogiques. Ces dernières concernent soit les démarches d’apprentissage par alternance, reposant elles-mêmes sur les objets d’étude cités, soit sur l’élaboration de tout ou partie d’une progression disciplinaire. Leurs conceptions relèvent d’une démarche de scénarisation pédagogique et didactique. Les visées stratégiques deviennent opérationnelles : une compétence ou un objectif spécifiques donne le cap dans un contexte donné : la séquence qui précède et celle qui lui succèdera, les prérequis nécessaires, etc. L’enseignant questionne ensuite l’organisation de la séquence : quelles seront les activités des apprenants et de l’enseignant ? Quelles sont, pour chacune, les ressources disponibles ou à collecter ? En quoi le terrain professionnel et l’expérience des alternants sont-ils porteurs d’un matériau à traiter ou à exploiter ? Quels sont les acteurs à solliciter et les lieux à investiguer pour alimenter les apprentissages en jeu ? L’enseignant pense également la structuration des séquences (gestion du temps et de l’espace), avant d’envisager la façon ou les façons d’évaluer les gains et les effets des démarches proposées.

Si les référentiels, les programmes et leurs documents d’accompagnement sont ici encore des repères et des points d’appui, la conception des séquences dépend fortement de la propension de l’enseignant à mobiliser et à articuler trois invariants pédagogiques. Tout d’abord, une séquence invite les apprenants à privilégier un ou plusieurs modes de pensée. À chacun est associé une démarche pédagogique comme la déduction, l’induction, la créativité, etc. Ensuite, la mise en œuvre d’une démarche requiert le recours à une ou plusieurs méthodes comme les situations problèmes, les études de cas, les simulations, les expérimentations, les conduites de projets, etc. Enfin, chaque méthode peut donner lieu à différentes modalités de travail : individuel, par sous-groupe, par atelier, etc. Le choix d’une combinaison, parmi un large éventail, et l’élaboration du scénario correspondant relèvent d’un autre registre de stratégies, les stratégies pédagogiques et didactiques.

Les conceptions relevant de ces deux premiers niveaux d’activités permettent de mettre en mots un agir à venir, tout en laissant volontairement des espaces et des temps que les apprenants seront invités à investir. Tout en apprenant et en développant des compétences, ils deviennent eux-mêmes des acteurs de la conception.

Ajuster ses gestes professionnels

La troisième activité d’ingénierie retenue concerne les gestes d’ajustement. Elle repose sur au moins deux considérations. Toute conception pédagogique se poursuit dans l’usage [2]. L’activité pédagogique ordinaire « est une répétition sans répétition » ne pouvant pas être réduite à un automatisme [3]. En conséquence, l’activité pédagogique est ponctuée de gestes d’ajustement dont chacun amène le praticien à modifier voire parfois à reconsidérer significativement ses conceptions initiales. L’imprévu, l’inattendu ou l’inédit génèrent dans l’action pédagogique des ruptures où un sujet, même expérimenté, n’est plus capable d’agir sans avoir recours à la réflexion et à l’analyse. La gestion de ces ruptures nécessite, dans un laps de temps très souvent extrêmement bref, de comprendre, d’analyser, d’interpréter et, plus globalement, d’évaluer une situation avant de décider de l’action à proposer puis de la gérer. Ce processus réflexif dans l’action comprend une phase conceptrice qui oriente et influence l’agir immédiat. Le plus souvent, seuls les effets obtenus sont perçus et potentiellement analysés. Sa conscientisation et son explicitation relèvent d’un choix personnel ou nécessitent d’y être invité ou contraint par autrui.

Cette conception dans l’action contribue au développement et à la maitrise de gestes professionnels majeurs comme les gestes de pilotage des séances et des tâches associées (gérer une démarche ou une méthode, le temps, les ressources, l’espace, etc.), les gestes d’étayage (faire dire, faire comprendre, faire faire, etc.), les gestes d’atmosphère (maintenir l’attention, enrôler les apprenants, gérer des espaces de parole ou de pensée, garantir l’écoute d’autrui, etc.) et les gestes de tissage visant à donner du sens et à mettre en relation [4]. Cette façon de faire face, immédiate et gérée dans l’urgence, amène à reconsidérer les conceptions initiales en prenant appui essentiellement sur des éléments issus de la situation et intériorisés par le sujet : son identité, son expérience, ses savoirs, ses convictions, son projet, etc. Ce faisant, les conceptions remaniées ou renouvelées ne peuvent pas se réduire à l’exécution d’une commande ou à la mise en œuvre d’une prescription. Au contraire, avec l’expérience, elles se personnifient et gagnent, potentiellement, en créativité.

Une partition musicale

En définitive, il nous semble que, dans un contexte de formations alternées comme dans d’autres, l’enseignant est un sujet qui nécessairement pense et agit. Cela l’amène, comme nous l’indique Pierre Rabardel, à gérer des activités productives (animer une séance, évaluer une production écrite, etc.) émanant et pouvant être prolongées par des activités constructives (concevoir une séquence, analyser une séance, etc.). Ces dernières intègrent des activités de conception qui lui permettent, tel un compositeur de musique, de coucher sur le papier ou mentalement les partitions de son agir. Les portées représentent métaphoriquement les cadres règlementaires, les prescriptions, les préconisations, etc., alors que le projet de création, les instruments, les notes, les gammes, les structures possibles, les rythmes, etc. constituent des ressources, des moyens et des contraintes mobilisables ou à intégrer dans la réalisation du projet. Chaque groupe d’alternants est l’occasion d’interprétations singulières car ponctuées de corrections, d’amendements et de recompositions. L’ensemble peut être mis à profit pour enrichir les différents registres d’ingénierie.

L’enseignant peut certainement se restreindre à une posture d’exécution, avec de probables conséquences sur l’efficience de son action comme sur son développement professionnel. À contrario, il peut privilégier une posture de stratège et de scénariste. Ce faisant, il cherche à concevoir son agir professionnel en intégrant les éléments saillants d’un contexte donné et en tentant de tirer le meilleur profit des situations. Il devient alors un bricoleur au sens que Claude Levi-Strauss donne à ce terme. Il doit s’arranger avec les moyens du bord tout en s’installant dans une perpétuelle reconstruction. Dans une telle entreprise, la mobilisation de son propre référentiel personnel aide le praticien à analyser et à évaluer son action à des fins de compréhension, de régulation, d’orientation et de renouvèlement de ses pratiques.

Denis Amblard
Responsable pédagogique, Fédération régionale des MFR Auvergne Rhône-Alpes, docteur en sciences de l’éducation

 

Les MFR

 

Les MFR sont une institution de formation proposant des formations par alternance par la voie scolaire ou le statut de l’apprentissage ou encore par la voie de la formation continue. Chaque établissement, géré par une association de type loi 1901, cherche à développer une pédagogie de l’alternance dite « à visée intégrative », fondée principalement sur le repérage et l’exploitation des interactions entre les situations vécues dans le milieu socioprofessionnel et celles proposées sur les temps de formation formelle. Pour ce faire, les enseignants, nommés dans l’institution des moniteurs, sont amenés à concevoir leur agir professionnel dans des dispositifs de formation singuliers.

 

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En complément

L’activité d’ingénierie
Cette activité d’ingénierie invite à répondre à quelques questions essentielles (voir encadré) :

  • pour quoi ?, ou clarifier le sens du projet de formation ;
  • pour qui et en de vue quoi ?, ou prendre en compte ce que sont et ce à quoi aspirent les futurs alternants ;
  • quoi ?, ou délimiter le champ des obligations et le champ des possibles, recenser les attentes, les atouts, les faiblesses, les opportunités, etc. du contexte ;
  • comment ?, ou mettre au travail les différentes logiques citées précédemment sont autant de questionnements contribuant à la conception d’une stratégie de formation spécifique.

[1Appellation institutionnelle pour désigner le métier de formateur

[2Pierre Rabardel, Des hommes et les technologies, Armand Colin, 1995.

[3Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir, PUF, 2008.

[4En référence aux travaux de Dominique Bucheton, L’agir enseignant  : des gestes professionnels ajustés, Octares Éditions, 2009.

Sur la librairie

 

Profs : exécutants ou concepteurs ?
Comment les enseignants, individuellement et collectivement, interprètent-ils des textes officiels apparemment intrusifs de manière à stimuler leur créativité ? Comment s’approprient-ils des situations matérielles, organisationnelles, sociales fortement contraignantes ?

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