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N° 510 Des tâches complexes pour apprendre

Que peut le ministre de l’agriculture brésilien ?

Dominique Zuzlewski

Les cartes sont partout dans la vie quotidienne, porteuses d’informations, d’une analyse du territoire représenté. Apprendre à en construire selon un objectif déterminé est une façon d’entrer dans la complexité des savoirs géographiques.

La cartographie fait partie du vécu des élèves : elle est utilisée pour annoncer le temps qu’il fera demain, elle apparaît pour montrer l’avancée des troupes françaises au Mali et on la retrouve même sur une double page dans le journal « Mon quotidien ». Comment leur apprendre à développer leur compétence à produire eux-mêmes des cartes ?

En Seconde, après une étude de cas sur le Brésil, la mise en perspective a permis de répondre à la question suivante : « Le Brésil, la ferme du monde ? ». Les élèves ont pointé une incohérence : le Brésil est capable de nourrir le monde mais pas tous les Brésiliens. La situation complexe part de ce constat.

La classe est organisée en groupes de 3 à 4 élèves, disposant d’une fiche de travail, d’un planisphère vierge, ainsi que du manuel, d’atlas, de dictionnaires. L’organisation de l’espace est essentielle. Malgré les difficultés matérielles, on peut rapidement modifier la topographie de la classe pour l’adapter aux modalités de travail.

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La fiche est essentielle parce qu’elle définit clairement une situation à laquelle les élèves n’ont jamais été confrontés et un but à atteindre. En cela, elle n’est pas une consigne mais une tâche : « vous êtes ministre de l’agriculture au Brésil et vous cherchez à comprendre les difficultés alimentaires de vos concitoyens. Vous menez une enquête dans le monde pour construire une carte de la sécurité et de l’insécurité alimentaire ».

Le contexte dans lequel est placée la situation joue un rôle. Ici la tâche définit un enjeu qui se réalise par la construction d’une carte. La production est clairement définie, les élèves disposent d’un tableau et d’un fond de carte :

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Ils doivent travailler trois cartes et prendre « les informations utiles » à l’aide d’une consigne qui guide la recherche mais qui n’attend pas une réponse unique. Nous ne sommes pas dans le questionnement. Par exemple, en s’appuyant sur des cartes, sur les rations alimentaires, sur les types d’agricultures et sur le nombre de personnes sous-alimentées dans le monde : « Quelles informations sont à relever pour montrer et expliquer que nourrir les hommes pose problème aujourd’hui ? »

S’appuyer sur les acquis des élèves est important. La situation complexe renvoie à la capacité de l’élève à mobiliser des ressources (savoirs, savoirs-faire et attitudes) pour mener à bien la tâche confiée. Il faut qu’elle pose un problème qui impose de recourir à de nouveaux savoirs, de nouveaux savoirs-faire et à de nouvelles attitudes. Chaque élève va déterminer sa propre stratégie pour surmonter (ou contourner) l’obstacle et donc évaluer ses besoins pour se mettre en posture de réussite.

L’entrée dans la situation passe par la mise en connexion d’informations différentes. La première difficulté est de repérer le « problème pour nourrir le monde » (consigne de la fiche).

La première exploitation des documents se fait au brouillon et par l’utilisation d’une fiche-outil :

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Fiche-outil : analyser une carte en géographie

On liste les informations et on note en même temps les figurés utilisés pour construire les cartes dans le manuel. On intègre donc deux dimensions de la cartographie. La carte est un langage. Elle utilise des figurés (de surface, ponctuel et linéaire) porteurs de sens. L’identification du problème à soulever nécessite l’aide de l’enseignant. Les élèvent doivent voir que le problème se pose lorsque la ration alimentaire est élevée ou trop élevée (on parle d’obésité) ou insuffisante et très insuffisante (malnutrition et famine). Là où la ration alimentaire est suffisante, alors là n’est pas le problème.

La complexité de la situation porte aussi sur la production : la carte ne peut pas être une compilation des trois cartes puisqu’elles utilisent des figurés de surface (jusqu’à 8 couleurs différentes) et un figuré ponctuel (cercle proportionnel au nombre de sous-alimentés). Les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire sont à construire et ne sont pas expliquées par les cartes. A ce stade, il est important de laisser les élèves face au problème. La solution doit être proposée par les élèves ; l’enseignant n’intervient pas. Deux cas de figure possible :

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La résolution du problème à gauche part d’une stratégie de contournement : on utilise trois figurés de surface (donc trois couleurs) pour cartographier. L’élève n’a pas surmonté l’obstacle mais il est conscient que sa solution n’est pas satisfaisante : deux couleurs peuvent se superposer, c’est donc illisible. A droite, le problème a été résolu : on change le figuré de surface et on choisit des hachures. L’obstacle a été surmonté : on a utilisé les informations nécessaires en mobilisant une ressource absente des cartes mais présente dans la fiche « le langage cartographique » en fin de manuel qu’on pouvait utiliser.

On part des représentations des élèves et on « organise un blocage conceptuel » : ce qu’ils savent ne suffit pas pour atteindre l’objectif. L’enseignant intervient donc pour proposer un ensemble de ressources à mobiliser (dossier cartographique et grilles de lecture) pour surmonter le problème et permettre la production finale attendue :

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Cartographie d’un élève de terminale
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Cartographie d’un élève de seconde

Ces cartes ont été construites par les élèves sans aide. Bien qu’imparfaite, elles témoignent de leurs compétences. Au cours de la production, on intervient pour introduire les éléments qui organisent toute production cartographique et on poursuit la construction.

L’utilisation des situations problèmes pour apprendre appelle à évaluer. Qu’évalue-t-on ? Le produit ? Les compétences mobilisées ? Le tout ?
En Seconde, l’évaluation porte sur la capacité à « exploiter et confronter des informations » et « organiser des informations ». Pour atteindre cet objectif, le travail des élèves est repris en groupe en salle informatique. Ils utilisent leur fiche et leur carte pour améliorer leurs travaux en utilisant Cart’ooo sous OpenOffice. L’utilisation du logiciel permet de remobiliser les élèves pour les aider à surmonter l’obstacle en jouant sur le côté ludique, mais en faisant toujours de la cartographie. Les critères de pertinence sont ceux qui relèvent de la construction cartographique. Au cours de cette séance de groupe, on a enfin construit sous forme de schéma les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire. En même temps, on a bonifié les évaluations dans lesquelles les élèves ont su superposer les informations et donc construire les notions de sécurité et d’insécurité alimentaire de manière autonome.

Globalement, apprendre par situation complexe suscite un certain nombre de résistances. De la part des enseignants parce qu’ils doivent définir de nouvelles stratégies d’apprentissages auxquels ils n’ont pas été formées et qui sont déstabilisantes. Du côté des élèves : ils semblent souvent perdus et incapables d’avancer. C’est d’ailleurs chez les élèves « très scolaires » - en situation de réussite donc – que les perturbations sont les plus fortes alors que d’autres, plus en difficultés, s’y retrouvent mieux.

La situation complexe implique que le professeur redéfinisse sa place dans la classe. L’enseignant intervient à des moments clés – qu’il détermine et adapte en fonction des situations – pour mettre au travail, relancer un travail, le recadrer et, in fine, formaliser une compétence ou un savoir.

La situation complexe n’est pas la « solution » à tous les problèmes. Elle donne, à un moment, la possibilité aux élèves de montrer ce qu’ils savent réellement faire. Alors, combien de situation complexe ? Pas tout le temps parce qu’on risque de devenir répétitif et donc lassant. Plutôt deux à trois fois dans le trimestre, pas plus. Pourquoi ? la situation complexe mobilise des ressources et des compétences : on ne peut pas légitimement demander à des élèves de les exercer sans qu’ils aient été à un moment ou à un autre entraînés. Il faut aussi rester modeste dans ses exigences : construire et manipuler une compétence, puis une autre et ainsi de suite … mais selon un plan didactique qui assure la cohérence de l’ensemble.

Les situations complexes ne sont pas des fins en soi. Elles s’intègrent dans un processus pédagogique : on manipule des savoirs puis des savoirs-faire. On apprend à travailler en groupe – un savoir-être, une attitude – pour communiquer, échanger et discuter en respectant l’autre et les autres. On expérimente, on cherche par un travail de groupe, par un travail individuel à s’autoévaluer pour pointer les acquis et les manques. On prend confiance en soi, on avance…

Enfin, la situation complexe permet d’évaluer non plus d’uniques savoirs disciplinaires – ici géographiques – mais des capacités, des compétences. A condition de les déterminer à l’avance et de n’évaluer que celles-ci. On peut effectivement évaluer la maîtrise d’une capacité en priorité (critère de pertinence de l’évaluation) et reléguer au second plan les connaissances factuelles (critères de perfectionnement de l’évaluation), puis à un autre moment inverser ces critères à l’occasion d’une autre évaluation, d’un autre entraînement. En somme, des situations complexes pour apprendre.

Dominique Zuzlewski
Professeur d’histoire-géographie au lycée Boucher de Perthes d’Abbeville (Somme)

Des tâches complexes pour apprendre

 

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