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N°443 - Dossier "La culture scientifique"

Prendre le temps de l’émerveillement

Par Joël Miachon (Texte qui aurait dû être publié dans le N°443)

Faire toucher du doigt la complexité du monde demande du temps pour que les doigts puissent toucher, les oreilles entendre, le nez sentir, les yeux voir... et du temps pour rêver, imaginer ce qui ne se voit pas. Se réveiller aussi, pour changer ce qu’il faut changer.

Cet article de Joël Miachon a été malencontreusement oublié dans la deuxième partie du dossier Culture scientifique où il avait toute sa place. Nous prions bien entendu son auteur, nos lecteurs, et André Giordan, coordonnateur du dossier, d’accepter toutes nos excuses. Ce texte paraîtra également en complément de notre dossier 445 sur les ZEP, parution fin août 06.

Georges Snyders, en 1975 [1], développait l’idée que construire un savoir passait par une pédagogie exigeante de confrontation aux grandes œuvres, et que cette confrontation devait créer de l’émerveillement. Postulons que la nature et l’Homme sont de grandes œuvres, et créons les conditions de la confrontation.

On peut s’émerveiller devant une source qui jaillit d’un glacier, ou une formation géologique qu’un coucher de soleil fait apparaître, on peut s’émerveiller en découvrant une paramécie, un insecte, un arbre de mille ans ou un frêle œillet [2] dressé dans une fissure de roche, ou encore en admirant un couple enlacé, un nouveau né au sein de sa mère, mais encore faut-il pouvoir en prendre le temps.
Porter un regard scientifique sur le monde avec un enseignement qui prend son temps peut contribuer à construire une attitude d’émerveillement, de respect et d’action chez l’enfant et l’adolescent. On trouvera ci dessous trois exemples très concrets de cette démarche.

Partir vers les origines

Disposer d’une semaine, d’une classe, de 4ème par exemple, à effectif moyen (20-22), de quatre ou cinq collègues de disciplines différentes, de moyens de transports divers, train, bus, vélo et surtout marche à pied ! La marche n’est-elle pas le moyen de se déplacer le plus adapté à l’observation à la découverte au détour du chemin, à l’observation prolongée et changeante d’un paysage, donc à l’émerveillement ?
L’hébergement ? auberge de jeunesse, foyer, internats... camping...
Prendre quelques appareils de mesures et d’observation simples, paires de jumelles, appareils photos et vidéos et partir... aux sources d’une rivière !
Quel que soit le lieu, c’est l’origine de l’eau qui nous importe. Puis son trajet, la façon dont elle intervient dans le façonnement du paysage et les activités humaines. Donc suivons l’eau jusqu’à la mer. Au passage on étudiera les phénomènes géologiques, on découvrira la végétation et on verra quelques sites historiques, on découvrira l’habitat, les types d’activités humaines en fonction de l’aménagement de la vallée, de son évolution, et évidemment il sera question de l’utilisation de l’eau, de pollution et de protection des sites, de la vie en somme.
Géologie, biologie, géographie, histoire, voire ethnologie, sociologie, économie sont à l’ouvrage : mise en évidence des interrelations et de la complexité. Admettons qu’on puisse aussi faire préparer par les élèves une partie de l’opération - budget compris - et qu’en plus on aboutisse à une socialisation des résultats (exposition, montage vidéo...), socialisation qui deviendra un des éléments de l’évaluation, on est, en somme dans une vraie pédagogie de projet interdisciplinaire. Et pour cela nul besoin de créer des dispositifs institutionnels contraignants et frappés du sceau de la culture du résultat, tels que ceux qui ont fleuri ces dernières années [3]. Et ce n’est pas une révolution. Ni un retour à une pédagogie « du bon vieux temps », des pratiques qui négligeraient la modernité : mieux, les outils actuels de communication et d’observation peuvent être amplement utilisés pour la préparation du projet et l’exploitation des résultats.
Ambitieux ? Oui. Mais ne dit-on pas que les élèves - et l’enseignement qu’on leur donne - manquent d’ambition ?
Coûteux ? Oui. Mais il faut savoir si on veut former des jeunes qui aient envie de comprendre le monde - en leur montrant la complexité du réel et des démarches nécessaires - pour cesser de leur reprocher leur manque d’autonomie et de capacités à organiser leur pensée. C’est aussi coûteux en heures de concertation, de travail en équipe : mais se battre pour la qualité de l’enseignement est un atout contre la restriction des moyens en heures et en argent.

Ces projets ont été mis en pratique par des élèves et enseignants de deux collèges de Saône et Loire. Une classe est partie d’un vallon du Mont Aigoual où l’Hérault prend sa source, l’autre au pied du glacier Blanc pour des eaux qui rejoignent la Durance : dans les deux cas, expositions, vidéos et exposés en furent les aboutissements.
Mon seul regret est de n’avoir pu renouveler souvent ce type de démarche. Pourquoi ne pas se battre pour obtenir que tous les élèves d’un collège aient la possibilité vivre cette expérience au moins une ou deux fois en 4 ans ?

Découvrir les cellules

Le microscope... Quel enseignant de science ne s’est jamais trouvé confronté à l’impatience de ses élèves quand les microscopes sont installés dans la salle ? Et qui n’a pas entendu les exclamations de déception d’être obligé d’arrêter l’observation une demi-heure plus tard ? Alors prenons le temps : organisons des séquences d’observation beaucoup plus longues et laissons le temps de multiples essais : deux heures ? trois heures ? J’entends d’ici les critiques : difficultés de concentration, inattention... Evidemment il faut de petits groupes et pouvoir accorder aide et attention personnalisées à chacun. Aide souvent utile pour éviter le découragement face aux difficultés de repérage et de réglage mais l’attention ne faiblit pas.
Ajoutons que la maîtrise personnelle du microscope, permise par ce temps long, est aussi une remise en perspective des techniques d’imagerie 3 D en fausse couleur. Il faut redonner à ces techniques leur rôle d’interprétation alors qu’elles contribuent trop souvent à fabriquer des représentations erronées. Utilisées en complément d’observations variées et approfondies des cellules réelles, elles apportent une aide précieuse.

« Transmission de la vie », corps humain et sexualité

On sait bien que pour la majorité des élèves, l’explication a priori (même savamment préparée par une démarche dite active), sans volonté personnelle de recherche d’explication, ne construit pas beaucoup de savoir.
La partie du programme intitulée « transmettre la vie » qui devrait être une vraie source d’émerveillement, est d’abord centrée sur la physiologie des organes génitaux et du développement embryonnaire. Elle ne répond jamais (ou si peu) aux questions le plus souvent non formulées qui « travaillent » les adolescents sur ce sujet. Alors peut-être faut-il prendre le temps de parler de sexualité... et de sentiments ?
De leur côté, les deux heures attribuées à l’éducation à la sexualité dans le programme « éducation à la santé », hors cours de SVT, ne sont pas plus favorables à l’émerveillement sur l’amour, le corps et la sexualité, prises dans le climat « hygiène/santé/médecine » qui les caractérise.
Il existe, à côté de cela, des extraits de films de fiction qui permettent un jeu d’identification et de miroir avec beaucoup de sensibilité et de tact, pour peu qu’on prenne le temps de faire un peu de « lecture » cinématographique : la séquence de l’achat du préservatif dans Un été 42 de Robert Mulligan, celle de la rencontre des adolescents dans A nos amours de Maurice Pialat, enfin la merveilleuse seconde séquence de Mauvais sang de Léos Carax. Dans cette dernière, tout se joue dans la sensibilité des signes du cadrage et de la mise en scène, tout est dit sans que rien soit montré : cette séquence permet de travailler sur le respect de l’autre dans la sexualité... et sur le respect du spectateur et des acteurs. Travail qui, au temps de la banalisation de la pornographie et de la publicité accordée aux comportements déviants, est de la responsabilité de tous.

Sort-on de l’enseignement des sciences dans cette démarche ? Certainement pas, puisqu’elle donne au questionnement difficile à exprimer de l’adolescent une légitimité sociale et psychologique, un espace de partage avec l’enseignant, à travers les images : « je suis comme tout le monde, et si je veux comprendre ce qui se passe en moi, l’explication scientifique peut m’aider ».

Joël Miachon, Membre de l’Institut de recherche de la FSU.


[1Pédagogie progressiste - Georges Snyders - Février 1975 - PUF

[2Le monde végétal est quasi absent des programmes officiels quand on prétend « éduquer » à l’environnement !

[3On ne peut pas à la fois exiger de l’invention, de l’autonomie, et imposer une « bonne » pratique interdisciplinaire étriquée et déterminée à l’heure près : ainsi furent souvent les IDD


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