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N° 507 Questions aux programmes

Pour composer un bouquet à offrir à une classe de 5e

Dominique Seghetchian

Une professeure de français décrit son cheminement pour construire programmation et séquences, en tenant compte de la diversité des élèves qui sont devant elle.

En fin de carrière, devenue agrégée de lettres, je réalise combien j’ai été marquée par ma formation initiale de deux ans en ENNA (école normale nationale d’apprentissage) pour devenir professeur de lettres-histoire en lycée professionnel. D’abord, j’y ai appris à aborder un programme en vision panoramique, voire en vision aérienne, ce que je fais avant chaque rentrée. D’autre part, j’y puise de l’indépendance par rapport à des manuels qui sont pour moi des banques de ressources que j’enrichis de mes propres lectures et sorties culturelles. Aucun ne correspond jamais totalement aux élèves réels que j’ai dans mes classes. Ça tombe bien : avec la nécessité de renouveler tous les quatre ans les manuels d’autres disciplines, ceux de français de mon dernier établissement ont trois programmes de retard, et sont dans un état à dégouter de la matière…

Ressources et contraintes

Le programme, je m’en imprègne chaque année à la fin des vacances scolaires, pour élaborer une nouvelle programmation. S’il est nouveau, je me demande ce qui change. Pas dans le détail mais dans l’esprit. La vraie nouveauté du dernier programme, selon moi, réside dans la nécessité de le mettre en œuvre dans le cadre du socle commun de compétences. Me méfiant des effets de pilotage, je ne m’appuierai pas vraiment sur le Livret de compétences et ses items mais sur la notion même de compétence, le grand cadre.

Le programme dont j’ai besoin, c’est le « vrai » [1], et non les mises en forme qu’en proposent divers sites. Vu que dans une recherche sur internet je ne le trouve jamais directement, je suppose que la démarche n’est pas si usuelle. Comme le programme de grammaire est inadapté à mes élèves, je m’en occuperai plus tard et autrement. Il est pourtant placé en tête. Alors, je fais défiler mon écran jusqu’au programme de lectures.

Il y a deux ans, pour la programmation de ma classe de 5e, j’étais confrontée à une contrainte supplémentaire : accueillir quelques élèves migrants ayant des niveaux de maitrise du français variés et relatifs. Ce qui signifiait pour moi un troisième texte de référence : le CECRL [2]

Quel genre de bouquet conviendrait ?

À mon sens, on peut difficilement faire plus discriminant que le programme de 5e qui est pourtant, culturellement, mon préféré. Il est centré sur des univers spatio-temporels éloignés dans le temps et dont l’imaginaire est nourri par le christianisme quand il s’agit du premier axe : « La littérature du Moyen-Age et de la Renaissance ». Le second axe, « Récits d’aventure », relève de la littérature jeunesse mais demande de travailler la distanciation ou l’identification à des héros qui ne vous ressemblent pas alors qu’il semble que les lecteurs de milieu populaire cherchent plutôt des héros qui leur ressemblent ; de plus ce thème propose des œuvres « patrimoniales » présentant des difficultés linguistiques, à commencer par le Livre des Merveilles de Marco Polo. Le troisième, « Poésie : jeux de langage » est ainsi explicité « étude du rapport entre forme et signification à partir d’un choix de poèmes d’époques variées » ; suit une liste d’auteurs débutant par Charles d’Orléans et Clément Marot (souvenirs de cours d’agrégation…). Et, pour clore ce panorama, le théâtre s’envisagera de Molière à Courteline. Si je « suis » le programme, je serai bien seule dans le cortège et je passerai beaucoup de temps et d’énergie à la « gestion de classe », mot poli pour « discipline », voire « flicage »…

Dans un deuxième temps, je vais voir comment les auteurs de manuels tentent de se sortir de cette quadrature du cercle. Aucun ne me convient jamais. Toutefois, les usuels ressortent de cette lecture pleins de marque-pages signalant des textes, des images, quelques fiches de synthèse intéressantes comme points de départ d’une réflexion didactique. A la fin de ces deux premiers jours de travail, je sais que le plus raisonnable est à chercher du côté du récit d’aventure, même s’il ne me sera pas possible de partir directement dans une œuvre, ni dans son entièreté, ni sous forme d’extraits.

Le croquis du bouquet, le programme annuel

Dans ma formation de professeur de lycée professionnel, nous étions incités à travailler par thèmes, c’est-à-dire à constituer des groupements thématiques (c’était même les élèves qui choisissaient voire proposaient le thème).

A partir de l’idée de transition avec l’année de 6e, est née l’idée d’une séquence sur le motif du naufrage, qui débutera par le récit du naufrage d’Ulysse. En parallèle, je prévois d’établir avec la documentaliste une liste de récits de voyage en veillant en proposer un qui soit simplissime pour les non-francophones (en fait, ils étaient quatre, dont un seul avec un niveau A2 en français, c’est-à-dire capable de comprendre et produire des textes simples de la vie quotidienne, comme une carte postale). J’enchainerai avec quelques extraits de Marco Polo, pour associer aventure et entrée dans l’univers médiéval. Dans la séquence 3, je resterai sur le voyage avec la poésie, idem pour la séquence 4 où nous travaillerons sur L’Ile au trésor (Stevenson) et des adaptations cinématographiques. Cela fait beaucoup de parcours sur la planète, mais je compte bien souder ma classe autour de la solidarité international(ist)e. Et puis un roman de chevalerie (Yvain, le chevalier au lion de Chrétien de Troyes) proposera une autre forme d’errance : à ce stade de l’année, je compte un peu sur le fait que le collègue d’histoire ait dégagé la voie. Le théâtre à travers une représentation filmée des Fourberies de Scapin, Le Roman de Renard sous l’angle fable et esprit critique, le théâtre : jouer La farce du cuvier.

A mon bureau, je ne suis pas mécontente de cette programmation. Dans les faits, tout ne pourra être mis en œuvre, mais elle est effectivement suffisamment ouverte, suffisamment appuyée sur des ressources imagées et sur l’oral pour pouvoir fonctionner, c’est-à-dire permettre à chacun des apprentissages culturels. Les apprentissages linguistiques pourront prendre appui également sur cette base. Les œuvres seront aussi l’occasion d’interroger la façon dont on se représente le monde et dont on construit des savoirs sur lui. Ce programme ouvre des portes vers les utilisations du français dans les autres disciplines.

Choisir les fleurs et le vase

Pour élaborer la séquence, je commence par élaborer chaque séance pour le gros de la classe. La construction d’une culture est toujours un objectif fort qui doit interpeler, susciter des débats, questionner les visions du monde. Pour la séquence sur les naufrages je retiens les textes suivants : un extrait de L’Odyssée dans la traduction de Lecomte de Lisle, un extrait des Voyages de Gulliver de Swift avec comme perspective de montrer comment les récits trahissent le passage d’une vision religieuse des phénomènes naturels à une vision plus scientifique ; le naufrage de Robinson dans Robinson Crusoé (Daniel Defoe) et dans Vendredi ou la vie sauvage (Michel Tournier), ainsi que des marines, pour construire les notions d’intertextualité, de motif ; un article d’une encyclopédie numérique sur le naufrage du Titanic.

Adapter les tâches

Les élèves peu francophones devront avoir connaissance des mêmes « histoires » et construire les mêmes notions. Ainsi, ils aborderont le texte d’Homère d’abord à travers un résumé de ma main pour situer les personnages et l’enchainement des évènements. Puis un collage d’extraits du texte travaillé par leurs camarades leur permettra un travail de vocabulaire assisté par des notes sous forme d’images, l’ordinateur de la salle (fourni pour que les professeurs fassent l’appel et remplissent le cahier de texte, mais il n’est pas interdit d’en avoir un autre usage) et un dictionnaire franco-arabe : nous n’avons pas de dictionnaire pour l’albanais, le tamoul et le persan, l’élève arabophone aura ainsi un rôle pivot dans le groupe.

Le deuxième aspect d’une adaptation à des non francophones est la nécessité de les aider à entrer dans les différentes matières à travers le développement de la maitrise de la langue. C’est ainsi qu’autour du premier texte, dans lequel Poséidon est aussi appelé « le Puissant qui ébranle la Terre », j’ai proposé un travail sur les majuscules incluant des extraits du manuel d’histoire : « Considérées comme l’une des Sept Merveilles du monde antique, les pyramides de Gizeh ... », d’un documentaire historique : « Par convention, à la suite des érudits de la Renaissance ita­lienne qui ont imposé cette expression, les historiens s’accordent - faute de mieux — pour appeler « Moyen Age » le millénaire qui s’étend de la fin de l’Empire romain en Occi­dent … » et du prologue de La Conférence des oiseaux, de Farid ud-Din’Attar, texte imprégné de religiosité dans lequel on trouve des phrases comme « Hélas, nul ne Le voit. Nous sommes aveuglés par l’éclat de Son Être. » : tout mot référant à Dieu, quelle que soit sa nature grammaticale, débute par une majuscule.

Un apport pour tous

Cette attention aux usages de la langue, dont ceux de l’école, a souvent été utile à l’ensemble de la classe. Par exemple, lors de la séquence consacrée au Livre des Merveilles, il s’est avéré que le travail sur la polysémie des mots source, légende et les effets sur la dérivation avec les adjectifs légendé, légendaire, était nécessaire pour tous…

Tout au long de l’année, la prise en compte de ces élèves a été un aiguillon de ma réflexion. Elle m’a contrainte à renouveler mon regard sur le programme, à conscientiser les axes de travail et leur articulation : culture générale, « civilisation française », langue, langue pour l’école et les disciplines scolaires. Leurs besoins « particuliers » ont souvent été révélateurs des besoins communs. L’existence d’un programme a permis d’unifier cette diversité, cela a fourni un cadre commun. Ma préoccupation constante a été de créer une culture commune à travers des approches différentes ; pour la maitrise de la langue, par contre, je suis davantage partie des besoins que du programme. A la fin de l’année l’ensemble des élèves ont eu la fierté d’être félicités non seulement pour leurs progrès mais aussi pour les solidarités construites dans le travail. Un programme très centré sur le « patrimoine français » a permis aux élèves de s’initier à l’ « internationalisme » sans lequel il ne saurait y avoir d’humanisme et donc de culture humaniste.

Dominique Seghetchian
Professeure de français


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