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Quelle éducation prioritaire ?

Pisa et Mamoudou

Marie-Laure Bulliard

Vu d’un collège : comment expliquer les parcours scolaires si différenciés selon le genre et l’origine géographique.

Je ne suis pas sociologue. Je suis professeur de français dans un collège parisien classé en zone d’éducation prioritaire.

Depuis cinq ans, j’ai été chargée de transmettre ma connaissance de la langue française à environ cinq cent collégiens, venant d’horizons très divers : c’est ce que l’on appelle l’« hétérogénéité ». Si je ne suis pas en mesure de réaliser des corrélations objectives entre l’origine ethnique ou sociale des parents et la réussite scolaire de leurs enfants, un constat s’est imposé à moi, par son caractère « visible » : parmi tous les enfants que j’ai été amenée à côtoyer, pas un seul garçon noir n’a intégré un lycée général.

Je dresse ce constat pour les garçons, pas pour les filles. Pour les élèves originaires d’autres zones géographiques, je ne vois aucune loi se dessiner a priori. Existe-t-il un plafond de verre interdisant l’accès de certaines filières à ces garçons ?

Gare aux clichés

La recherche de causes possibles à leur orientation prédéterminée est un exercice périlleux. Il est tentant de se pencher d’abord sur leur famille d’origine. Parents parfois analphabètes, familles monoparentales, extrême dénuement, fratries nombreuses : à chercher à faire des généralités, je risquerais de tomber dans le cliché. Certes, suivre des études dites « longues » coute cher ; les familles incitent certainement leurs garçons à se lancer le plus tôt possible dans la vie active, plus valorisante que d’onéreuses études. Par là même, elles contribuent sans doute à détourner leurs enfants de la voie générale.

Pour autant, un parcours scolaire se construit autour de discours et de représentations produits au sein de la famille, mais aussi à l’école. Les acteurs de l’éducation nationale ne portent-ils pas eux aussi une responsabilité dans la « sélectivité » des filières ?

Louanges et rejets

Sans chercher à être systématique, je peux présenter quelques faits.
Cette année, j’ai une seule classe de 3e. S’y trouvaient au premier trimestre deux garçons originaires d’Afrique subsaharienne. Exclus par conseil de discipline, ils ne finiront pas l’année avec nous. Gageons que leur parcours chaotique ne trouvera pas son aboutissement au lycée général.

Au terme d’un conseil de classe de ma classe de 4e, en décembre 2012, je décide de passer en revue les élèves récompensés ou réprimandés, et de rapprocher cela de leurs origines. Voici le constat que je suis amenée à établir : les élèves encouragés ou félicités sont originaires (ou ont des parents originaires) de France métropolitaine, d’Afrique du Nord ou de Chine. Ils sont douze. Les élèves mis en garde, du fait d’un manque de travail ou d’un comportement contrevenant au règlement intérieur, sont originaires (ou ont des parents originaires) d’Afrique noire. Ils sont six.

Dans le premier groupe, on trouve les meilleurs de la classe. Élèves organisés, travailleurs, curieux, disposant depuis l’école primaire de solides acquis dans la maitrise de la langue et en mathématiques. Le second regroupe des élèves en grande difficulté. Élaborer une phrase en respectant les règles de la syntaxe représente pour eux un exercice difficile. Ils ne disposent pas des outils calculatoires suffisants pour progresser en mathématiques. Mais curieusement, ce ne sont pas leurs lacunes qui suscitent le plus de commentaires lors du conseil de classe. Retards, absences, indiscipline : chaque professeur peut égrener un chapelet de plaintes, et je ne fais pas exception.

Tout se passe comme si le système scolaire se faisait fort d’encenser les premiers. Comme s’il s’agissait de manifester une reconnaissance pour ceux qui ont parfaitement intégré les normes de comportement attendues à l’école, qui ont compris les avantages qu’ils peuvent en retirer, et qui accumulent progrès, louanges, lauriers. Pour les autres, l’école n’est pas un jardin fleuri : tout au long de leur parcours leurs questionnements se heurtent souvent à l’incompréhension. Ce qui se joue dans leurs relations avec les adultes m’évoque un boomerang : le découragement et le rejet rebondissent de part et d’autre, sans qu’on sache précisément qui a tiré le premier.

Finalement, les adultes chargés de l’éducation de tous ces enfants et de ces adolescents se dédoublent et n’exercent pas la même mission, selon les élèves. Des uns, on vante l’intelligence, la culture, les méthodes. Aux autres, on reproche un comportement déviant. Leurs résultats scolaires sont perdus de vue, occultés par les problèmes de discipline.

Au terme des quatre années de collège, la question de l’orientation de certains élèves ne se pose pas. Des résultats « catastrophiques » obtenus, les adultes infèrent qu’ils ne sont pas faits pour les études longues. Que la voie professionnelle leur permettra de trouver une place dans la société. Mais si le devenir scolaire de certains adolescents est joué d’avance, quel est alors exactement mon rôle ?

Mais si le devenir scolaire de certains adolescents est joué d’avance, quel est alors exactement mon rôle ?

L’enquête menée par le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) de 2009 a montré que les pays les plus performants permettent aux élèves défavorisés socialement de surmonter les obstacles socio-économiques dans l’apprentissage : les rédacteurs du rapport évoquent un phénomène de « résilience », qui peut atteindre 50% des enfants en Corée, voire 75% dans certaines villes chinoises.

La France, dont les résultats globaux ne se placent que dans la moyenne des pays de l’OCDE, fait apparaître des écarts très élevés entre les élèves socialement favorisés et les autres. Ce mauvais score n’a provoqué aucun débat public dans notre pays.

La société française-t-elle accepté l’idée que l’école devienne une chambre d’enregistrement des inégalités sociales, et qu’elle contribue à les perpétuer ?

Marie-Laure Bulliard
professeure de lettres en collège à Paris


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