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N° 511 Observer en classe

Mon corps d’enseignant

Marion Tellier, Alexandra Gadoni

Ce qu’on voit en filmant un enseignant dans une classe, c’est d’abord un corps, de face ou de dos, en mouvement ou immobile, des gestes, plus ou moins volontaires, plus ou moins maitrisés. On le voit, mais on en parle peu, par égard aux enjeux d’image. Une excellente raison de travailler cette question en formation.

Tel le comédien, l’enseignant joue de son corps dans la classe. La notion de gestes pédagogiques regroupe l’ensemble des mouvements créés par l’enseignant et utilisés volontairement pour servir l’action pédagogique. Ils peuvent être des mimes, des gestes de pointage, des postures ou même des mimiques faciales [1]. Cette gestuelle a un effet sur la compréhension du discours de l’enseignant et sur la mémorisation des contenus par les élèves. Cependant, le geste pédagogique tient relativement peu de place dans la formation des enseignants, en considérant que cela relève de l’intime et du personnel. Cependant, qui ne s’est jamais interrogé sur la façon dont ses élèves le regardent, l’interprètent ? La possibilité de se voir en train d’enseigner, grâce à une séance de vidéoscopie, est séduisante, car elle permet de voir ce que tous voient dans la classe excepté le principal intéressé, mais elle suscite également des réticences, des craintes et le fait de se voir peut provoquer un certain malaise.

Peraya définit l’autoconfrontation comme étant « la confrontation d’un individu avec son image de soi » [2]. Elle peut se faire via plusieurs moyens : soit la prise de note pendant le cours par un tiers, transmises à la fin du cours pour que l’enseignant puisse expliciter ses actions et leurs motifs ; soit l’enregistrement audio (mais dans ce cas-là il y a la perte de tout l’aspect non verbal de la communication) ; soit l’enregistrement vidéo du cours.

Nous présentons ici un dispositif qui a été testé à l’Université d’Aix-Marseille, dans le cursus de formation initiale des enseignants de FLES (Français Langue Étrangère et Seconde). Dans ce dispositif, quatorze étudiants volontaires ont été filmés lors d’une simulation d’enseignement effectuée en binôme devant le reste de la classe. Un entretien d’autoconfrontation a ensuite été proposé à chacun, accompagné de sa formatrice et d’une expérimentatrice. Cette démarche, qui était à la fois une démarche de formation et une recherche en didactique, visait à analyser les discours que de futurs enseignants de FLES peuvent avoir sur leur gestuelle pédagogique et sur leur corps en général dans la classe. Pour eux, l’objectif était de prendre conscience de leur gestuelle afin de s’en servir à bon escient d’une part, et d’autre part d’engranger des connaissances théoriques.

L’entretien commence par un questionnaire faisant émerger les représentations du futur enseignant sur son corps dans la classe : pensez-vous avoir beaucoup recours à la gestuelle lorsque vous enseignez ? Avez-vous l’impression de poser votre regard sur tous les élèves ou bien de ne pas savoir où regarder ? Puis, l’enregistrement de la simulation de classe est diffusé à l’étudiant qui est libre de l’arrêter quand bon lui semble afin de commenter sa prestation gestuelle ou celle de son binôme (analyser le comportement d’un pair pouvant être plus facile au début). Cet entretien d’autoconfrontation (filmé lui aussi) permet à l’étudiant de prendre conscience de son image d’enseignant mais également de certains dysfonctionnements dans sa pratique. Il nous semble important dans ce genre de démarche de laisser le participant libre d’arrêter la vidéo lorsqu’il le souhaite. Premièrement, il ne se sentira pas « forcé » de commenter quelque chose qui le met mal à l’aise et peut décider de passer volontairement un passage gênant. Deuxièmement, cela le met en situation de formuler sa propre analyse et son propre diagnostique de ses points forts et de ses points faibles ce qui a un meilleur impact sur sa prise de conscience.

En analysant le discours des futurs enseignants face à leur image, on peut constater qu’une certaine conscientisation se met en place. Quelques commentaires indiquent la surprise face à leur image : « je ne pensais pas que je bougeais autant ». Parfois, un certain malaise se fait sentir : «  (rires) c’est très difficile de se voir je trouve euh euh (rires) c’est affreux ». Cela dit, cette première réaction passe rapidement.

Les commentaires égocentrés négatifs (critiques de soi) reviennent couramment, car les étudiants se comparent à une vision idéalisée de l’enseignant et ne se focalisent que sur ce qui dysfonctionne : « euh j’ai j’ai l’impression d’avoir une attitude nonchalante je sais pas c’est bizarre » ou « mais bon une fois que j’ai j’ai je me suis arrêtée de parler j’ai recommencé à faire des des gestes nerveux ». Nous veillons à ce que le participant formule également des remarques positives sur sa prestation (notamment lors d’un petit bilan final) afin de ne pas quitter cette séance avec une impression négative : « euh là quand je me suis avancée je trouvais que c’était bien, là je me sens à l’aise en me voyant et le fait que je m’avance euh c’est comme je me sens prête à aider si y a besoin ou si on est en train de me poser une question, je me rends disponible ».

Nous constatons également que l’observation mutuelle (Perrenoud, 2001) ou l’apprentissage entre pairs, permet un meilleur travail réflexif. Mais dans notre cas, le fait de faire passer des entretiens individuels aide le futur enseignant à prendre du recul avec son image et celle de son binôme : être seul face à la vidéo est moins stressant et donne lieu à des commentaires plus libres que si le binôme était présent. Cette étude nous montre aussi que le processus de protection de la face de Goffman (1974) est toujours d’actualité dans ce genre d’entretien. Les stratégies de réparation émergent dans les discours des participants lorsqu’un commentaire négatif a été émis, notamment sur le binôme, par exemple : « elle tourne toujours le dos aux autres apprenants qui sont… oui mais elle ne s’adresse qu’aux aux apprenants qui lui demandent » ou encore « elle pourrait rajouter euh un petit peu de plus d’expression peut être de mimiques du visage par exemple mais elle est comme elle est hein donc... ».

Enfin, un autre phénomène très intéressant à observer apparait : le processus de mise à distance. Le futur enseignant se voit dans l’action sans être dans l’action, il se voit jouer le rôle de l’enseignant et décrit son activité en dissociant l’étudiant qu’il est au moment de l’autoconfrontation et le professionnel qu’il est dans la vidéo qu’il regarde. Cette dissociation lui fait parler de lui à la troisième personne, comme le montre l’exemple suivant : « là je vois que c’est un peu bizarre euh ben je regarde euh ce professeur je vois qu’il est un peu stressé donc il ne se sent pas très à l’aise… je parle de moi-même à la troisième personne ».

A la fin de chaque entretien d’autoconfrontation, nous avons recueilli l’avis du participant sur la démarche qu’il venait d’effectuer. Les avis sont globalement très positifs et cette démarche considérée comme très pertinente pour leur formation, par exemple : « je trouve que c’est une super expérience de faire ça vraiment. Il y a plein de choses que je découvre et (…) c’est sincère je vois pas du tout je vois pas ça du tout chez moi que ce soit des qualités ou des défauts » ou encore « je me suis rendue compte de plein de choses de… bon… la prise de parole ça je m’en suis rendue compte tout de suite qu’il y avait un soucis euh mais au début au niveau de la la posture c’est vrai que j- (en)fin bon c’est vrai que j’étais pas au milieu que j’étais pas devant le milieu mais je pensais pas que j’étais autant sur le sur le côté que je tournais autant le dos aux gens »

Cette expérience d’autoconfrontation a permis à de futurs enseignants de FLES de s’observer en train d’enseigner et d’apprendre à réfléchir sur leurs pratiques gestuelles et corporelles (ou celle d’un pair) et sur l’impact qu’elles peuvent avoir sur leur façon d’enseigner. À la suite de cette expérience, beaucoup d’étudiants notent qu’ils ne projettent pas assez leur voix, que leurs gestes pourraient illustrer davantage leur discours, qu’ils tournent parfois le dos en parlant aux apprenants (pour écrire au tableau par exemple) et qu’ils tiennent des feuilles (plan de cours ou document de travail) ce qui inhibe leurs gestes. A la suite de ces entretiens, nous avons proposé aux étudiants un atelier pratique, dans le cadre de leur formation, pour travailler spécifiquement ces points « faibles ».

Marion Tellier
Maître de conférences en didactique des langues

Alexandra Gadoni
Profeseure de FLES
Aix-Marseille Université, CNRS, Laboratoire Parole et Langage


[1Tellier, M. « Faire un geste pour l’apprentissage : le geste pédagogique dans l’enseignement précoce ». In C. Corblin & J. Sauvage (éds). L’apprentissage et l’enseignement des langues vivantes à l’école. Impacts sur le développement de la langue maternelle. L’Harmattan, 2010.

[2Peraya, D. (1990). « L’autoscopie, ou la vidéo comme moyen de formation et de perfectionnement des enseignants ». Journal de l’enseignement primaire, éditions Corps enseignant, 1990, n°25.

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Bibliographie

Goffman, E. (1974). Les rites d’interaction, Paris, Editions de minuit, coll. « Le Sens Commun ».

Perrenoud, P. (2001). « Le travail sur l’habitus dans la
formation des enseignants
. Analyse des pratiques et prise de conscience ». In Paquay, L. et al., Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles, De Boeck Supérieur « Perspectives en éducation et formation », p. 181-207.

F. Cicurel, Les interactions dans l’enseignement des langues. Agir professoral et pratiques de classe, Éditions Didier, 2011.


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