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La pédagogie coopérative : oui, si… Ou le point de vue d’un didacticien

Entretien avec Michel Develay


Cahiers pédagogiques : Michel Develay, vous n’avez pas particulièrement travaillé sur la coopération à l’école et vous êtes peut-être surpris de voir les Cahiers pédagogiques consacrer un dossier à ce thème. Mais, justement, cela m’intéresse que vous ne soyez pas un spécialiste de la «  classe coopérative  ». Pouvez-vous répondre rapidement à cette première question : l’école doit-elle former à la coopération ?

Michel Develay : Puisque vous me demandez une réponse courte, permettez que je vous réponde « oui ». Mais, en fait, « oui, si… »

Oui. L’école est un lieu d’instruction, car elle permet l’apprentissage de contenus d’enseignement, le plus généralement disciplinaires. Mais l’école est aussi un lieu d’éducation, que Marcel Mauss décrit comme « l’opération par laquelle l’être social est surajouté en chacun de nous à l’être individuel, l’être moral à l’être animal. » L’école, garante d’une instruction des enfants, non dissociée de leur éducation, ne peut éluder la question du développement de l’autonomie et de la socialisation ; et, au-delà, de la socialisation, de la responsabilité, de la solidarité, donc de la coopération. La coopération apparait ainsi une valeur, comme une visée toujours espérée, jamais maitrisée.

Oui si… on ne fait pas de la coopération seulement une fin, mais aussi un moyen. Le développement de l’intelligence implique la coopération mais aussi le conflit. Le conflit (d’idées évidemment, et non le conflit physique) est le moteur du doute, du déclic qui permet de remettre en cause ses croyances. Pas de progrès sans débat d’idées, sans conflit cognitif (sans décentration, disent les psychologues cognitivistes) et pas d’expression du conflit sans un climat, une atmosphère qui permette sereinement son expression et facilite le décentrement affectif. La capacité à discuter sa propre pensée, et pas uniquement à la justifier, la possibilité de considérer autrui comme un interlocuteur possible exigent un décentrement psychologique avec son propre univers de références. Décentrement psychologique car accepter le regard, la présence, la pensée de l’autre nécessite de ne plus vivre comme le centre, mais comme une parole, un regard, un silence, un sourire qui lui résistent autant qu’ils nous résistent. Décentrement car il faut, pour progresser, accepter que sa raison ne devienne raisonnable qu’à la condition de ne pas chercher à avoir forcément raison. L’école doit donc former à la coopération, à condition qu’elle rende possible le conflit et non qu’elle l’étouffe.

Certains pensent que la coopération est toujours une valeur à promouvoir, car elle implique la prise de décision, la responsabilité collective, l’entraide et la solidarité. Elle fait donc partie de l’éducation sociale, elle permet la prise en compte du social dans et par l’enseignement des disciplines. Qu’en pensez-vous ?

Votre question induit un prolongement à la réponse. J’ai dit que l’élève nécessite, pour se développer, que l’école soit un lieu d’émergence de ses conflits avec les autres élèves, dans une atmosphère de coopération. Mais ce propos est très «  individualisant  » et ne concerne que l’élève, en tant qu’individu particulier. Or, la classe est une réalité groupale, une enveloppe qui fait tenir ensemble les enfants et le maître grâce à l’entrelacs de liens visibles ou invisibles qui permettent la circulation fantasmatique d’une identité collective. La coopération qui se développe prend forme dans le travail, dans la vie hors de la classe, dans les productions collectives et individuelles, dans la négociation, le contrat, le projet. Ainsi, la coopération est non seulement une nécessité pour le développement des intelligences individuelles mais elle est aussi une nécessité pour le développement d’une intelligence collective que l’enfant recherchera peut-être en sortant de l’école. La coopération permet le développement individuel et la conscience de la vie groupale.

Pour vous, concrètement, qu’est-ce que la coopération ?

La coopération, c’est la possibilité d’opérer ensemble. Opérer, étymologiquement, a mené à œuvre. Coopérer, c’est donc être capable de réaliser ensemble une œuvre. Quelles formes scolaires cela prend-il ? Des formes diverses, du travail en groupes occasionnel mais pour lequel une production collective nécessite la collaboration de tous, à une organisation de la classe comme la pédagogie institutionnelle a pu l’illustrer, véritable démocratie en actes.

La coopération nécessite une tâche à accomplir en équipes, une prise de décision collégiale, un engagement commun et, par dessus tout, de la part de chacun, le sentiment de se vivre responsable de la responsabilité de l’autre, comme l’écrit Levinas.

La coopération, on le voit, renvoie à la capacité pour chacun, maître et élève, à prendre en compte le sujet, sa parole, son désir, donc quelque chose de l’ordre de l’inconnu. C’est Sans doute pourquoi elle n’existe pas dans toutes les classes, pourquoi elle fait si peur, et simultanément pourquoi elle est un non-retour pour ceux qui s’y adonnent dans ce sens.

La coopération, ce n’est donc pas seulement la coopérative scolaire, la prise en charge de la bibliothèque, la correspondance scolaire, l’entretien du matin, la capacité à prendre en compte les représentations de l’élève, à faciliter la métacognition. C’est tout cela, plus l’inattendu accepté non comme une fatalité, mais comme la reconnaissance de la coopération. La coopération a pour enjeu la loi et non la règle, dans le concret de toutes les actions qui constituent le temps scolaire.

Le conflit sociocognitif, dont on souligne la nécessité pour mieux apprendre, peut-il s’intégrer dans une pédagogie coopérative ?

Le conflit sociocognitif est le passage d’un conflit interpersonnel (le conflit de moi avec autrui) à un conflit intrapersonnel (le conflit de moi avec moi). Le conflit sociocognitif est, comme j’ai tenté de le dire en filigrane en répondant à votre première question, constitutif de la coopération. Pas une coopération guimauve qui dégoulinerait de bonté charitable ; pas une coopération pacifiante a priori mais une coopération en actes qui implique pour l’élève de ne pas récuser la pensée de l’autre sous le prétexte de son incompétence, ni de l’accepter inconditionnellement sous prétexte de son expertise, ni de l’envisager de manière calculée en se convainquant qu’il changera de position plus tard, si on le lui impose ; la coopération, fondée sur une interaction véritable permettant à chacun d’apporter sa vision du sujet, de réfuter les arguments de l’autre, bref l’organisation d’un véritable débat, conduisant à des décentrations.

Vous avez participé, au mois de mai 1994, à un forum pédagogique national organisé à Toulouse par l’OCCE. On pouvait lire partout : « Apprendre et vivre coopérativement » Ce slogan vous parait-il pertinent ?

Ce que j’ai surtout ressenti au cours de ce congrès de l’OCCE, c’est que ce mouvement était à la recherche d’un nouveau souffle qui le conduise à aborder la coopération pas uniquement à travers la vie coopérative, fréquemment dégagée des apprentissages scolaires (on a pu croire parfois que le mouvement coopératif était attentif à toute la vie scolaire, excepté aux apprentissages), mais à travers une vision plus globale de l’école, qui place la coopération aussi au cœur des apprentissages scolaires, d’où le slogan : «  Apprendre et vivre coopérativement  ».

Certains ont dit (est-ce vous ?) qu’il n’y a pas de théorie de la coopération. Est-ce exact ? Si oui, pourquoi ne peut-on en élaborer une ?

Une théorie de la coopération nécessiterait d’emprunter à l’éthique (et non à la morale) en faisant de l’école le lieu d’émergence de la loi et non le lieu d’application des règlements. Elle exigerait aussi de recueillir auprès de la didactique et de la pédagogie, des outils, des procédures et des référents scientifiques capables de suggérer des pratiques d’apprentissage et d’enseignement correspondant aux intentions éthiques précédentes. Elle obligerait à se demander quelle formation pour les enseignants, quels diplômes pour les élèves, quelle structure des établissements, quelle organisation générale de l’institution permettraient de faire de la coopération un principe régulateur des pratiques éducatives. Ambition restreinte, la coopération scolaire prendrait alors le visage d’une utopie généralisée au niveau d’une société. Quel nom attribuer alors à cette théorie sociale ? N’existe-t-elle pas déjà ? Est-ce finalement d’une théorie de la coopération dont nous avons besoin, ou d’une pratique ?

Michel Develay est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Lyon II.

Propos recueillis par par Jacques Carbonnel


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