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N°462 - Dossier "La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?"

La littérature jeunesse doit-elle entrer dans les salles de classe ?

Par Edmée Runtz-Christan


Pour répondre à cette question, on interroge souvent les enseignants et, en général, de leurs réponses se dégagent deux postures complémentaires, mais pas toujours compatibles : celle des enseignants qui, intéressés à stimuler le goût de la lecture chez leurs élèves, n’hésitent pas à proposer toutes sortes de littérature et celle des professeurs qui, désireux de transmettre une culture littéraire, se limitent aux auteurs classiques reconnus. Les premiers sont motivés par l’idée que lorsqu’un élève aime lire, il finira par lire la « grande littérature » et les autres prétendent que sortis de l’école, les élèves ne liront plus d’auteurs classiques, c’est pourquoi il faut profiter du temps des études secondaires pour les aborder.

Afin de proposer des livres qui peuvent séduire les élèves - parce qu’ils sont actuels, portés à l’écran ou médiatisés - certains enseignants donnent à lire des ouvrages relativement récents dans le dessein de rendre la lecture attractive. Ils privilégient les textes assez courts, dont la langue ne heurte pas l’oreille des élèves et dont les thèmes traités sont contemporains. Ils choisissent des livres dans lesquels l’identification aux héros semble facile, des livres qui permettent d’entrer immédiatement dans l’histoire. Ils sélectionnent des ouvrages qui font réfléchir ou qui jouissent d’un préjugé favorable de la part des élèves parce qu’ils sont à la mode : les connaître permet de participer aux discussions, d’être reconnu par une société à laquelle on aspire, de montrer sa culture branchée. Agissant ainsi, les professeurs pensent plaire plus facilement, et par là, se rapprocher des élèves, de leur vécu, de leur quotidien, de leurs goûts. Alors la littérature jeunesse devient une référence.

Les seconds sont convaincus qu’ils ne doivent pas se soumettre à une démarche de séduction qu’ils opposent souvent à un devoir de transmission. Les professeurs désireux de véhiculer une culture sont persuadés qu’une fois les études terminées, les élèves ne liront plus les classiques parce que leur sujet, leur langue, leur problématique appartiennent à un autre monde que le leur. Ces enseignants trouvent donc le moyen d’inciter les adolescents à lire les grands classiques durant leurs études.
Si ces deux tendances sont relativement bien représentées parmi le corps enseignant ou tout au moins parmi les professeurs de littérature, on peut se demander ce qu’en pensent les élèves. Pour le savoir, nous avons mené une enquête auprès d’élèves de 16 à 18 ans scolarisés en Suisse [1].

L’acte de lire
Les jeunes perçoivent souvent la lecture comme une activité qui les éloigne de leur monde. Ils en ont une impression négative, voire dangereuse par certains aspects. Avec le livre, ils se sentent seuls alors qu’ils ont besoin de liens avec leur entourage. L’information rapide qu’ils glanent sur les choses et sur les êtres les maintient dans une agitation qui leur semble vitale. Ils privilégient l’écriture et la lecture de sms car elles créent et conservent un lien avec l’extérieur alors que la lecture tisse des liens avec le moi intérieur. De ce point de vue, la lecture que l’école propose - peu importe qu’elle soit classique ou issue de la littérature jeunesse - va nettement à l’encontre de la façon de vivre des jeunes. Et quand certains prennent l’initiative de se plonger dans un roman, ils disent le faire par goût pour la transgression, pour jouir d’un après-midi à lire alors qu’ils devraient être à l’école. Ces constats nous interrogent sur les lectures obligatoires exigées par l’école.

L’obligation de lire
Très majoritairement, les élèves détestent l’obligation de lire. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils abhorrent les livres imposés. Potentiellement, les jeunes peuvent apprécier tout ce que leur professeur leur fait découvrir à condition qu’il l’enseigne avec passion, conviction et méthode. Alors la difficulté ou la facilité, et même la longueur d’un texte classique, contemporain ou spécialement écrit pour les jeunes importent peu. Ces déclarations d’élèves devraient offrir beaucoup de liberté aux professeurs, quand ils désespèrent de faire aimer un auteur qui les a fascinés. Ils devraient oser enseigner prioritairement ce qu’ils aiment et ce qui les convainc. Il importe de souligner à nouveau que la difficulté ne consiste pas à choisir entre la littérature jeunesse ou la littérature classique, mais de proposer un nombre suffisamment important de livres qui plaisent en premier lieu à l’enseignant. On ne devient lecteur que si l’on consacre un moment de sa journée, de sa semaine à cette activité. Ainsi, on acquiert une vitesse de lecture qui soutient la compréhension et l’appréciation d’un livre. À se limiter aux lectures minimales imposées par le programme, on risque de ne pas permettre cet apprentissage aux élèves. Il n’est pas nécessaire que tous les jeunes aient lu le même livre de l’auteur étudié. Au contraire la diversité des lectures et leur compte-rendu offrent une richesse d’approche que la lecture d’un ouvrage commun ne rend pas.
Néanmoins, certains élèves affirment ne pas aimer les livres imposés car ils ne supportent pas l’idée qu’un livre puisse être analysé finement pour en connaître tous les ressorts. « À l’école, il faut tout décortiquer, chercher les champs lexicaux, et donner l’impression qu’ainsi on comprend l’œuvre, mais c’est pas ça comprendre un livre [2]. » Beaucoup de jeunes considèrent alors que seule la lecture-outil trouve encore sa place dans les programmes de français. La lecture-plaisir est, selon eux, oubliée. Ils ont la désagréable impression qu’en exerçant les techniques d’analyse de texte, qu’en les appliquant aux auteurs du programme, les professeurs les dépossèdent quelque peu du plaisir qu’ils avaient à lire auparavant, sans leur offrir des temps de lecture-plaisir.

Le plaisir de lire
Vécue comme une expérience fragile, la lecture-plaisir est souvent l’apanage de l’enfance. Certains des élèves interrogés [3] disent avoir apprécié la lecture quand ils étaient enfants, mais perdu ce goût à l’adolescence. Ils évoquent alors le manque de temps nécessaire pour vivre ce plaisir, temps dont ils ne disposent plus depuis l’adolescence. Trop d’activités extrascolaires empêchent l’ennui et le silence porteurs de mélancolie potentielle, de réflexion et de questionnement qui eux-mêmes incitent à chercher des réponses ou des évasions dans la lecture. Même si les jeunes manquent de temps et de silence pour lire, il leur arrive de rechercher un rapport à eux-mêmes, au temps et au monde dans les livres.
En effet, la lecture est un témoin de soi. En lisant, nous prenons conscience de nos capacités intellectuelles, émotionnelles, morales. Elle permet non seulement un examen de soi, mais un dépassement, un enrichissement, une autre attitude à l’égard de soi. Elle développe courage, effort, rigueur : en acquérant le goût de lire, on prend l’habitude d’une attention, d’une concentration et d’une persévérance. Cet habitus favorise la lecture d’ouvrages plus importants, plus difficiles, plus complexes. Mais pour cela, il faut être convaincu que l’exercice de la littérature en vaut la peine. Pendant l’adolescence, ce sont souvent les professeurs qui persuadent les jeunes de l’importance de l’exercice littéraire en partageant leurs rencontres livresques avec leurs élèves. Par exemple, le professeur peut exprimer son amour du livre en choisissant d’en valoriser à la fois le pathos, le logos et l’ethos. Il raconte en quoi le livre l’a touché, il résume sans révéler ce qui en fait un bon livre, il lit des passages qu’il a soigneusement sélectionnés. En d’autres termes, il importe qu’il dise ce qu’il lit, pourquoi il a fait ce choix, comment il lit et en quoi cette lecture le transforme. En faisant l’éloge du livre à ses élèves, il partage son expérience et en analyse la manière dont il l’a développée à partir des textes. Ainsi, il témoigne de la transformation du plaisir de lire : le bonheur de la curiosité culturelle et de la contemplation intellectuelle se révélant d’une autre nature que le celui de la consommation commune et de la possession première.
Outre lire pour mieux connaître l’enseignant qui a suscité l’envie du livre et ainsi s’approprier une part de sa culture, les adolescents ont une passion pour eux-mêmes qui peut les inciter à se rechercher dans les livres. À travers les héros romanesques, ils prennent conscience de faces cachées de leur personnalité et découvrent leur complexité. Pour mieux se connaître, ils vont accumuler des lectures et ainsi ils développeront un sentiment d’appartenance au monde.

« Offrir » du temps
La lecture comme attitude ou habitus implique alors un rapport au temps. Pour lire, il faut avoir du temps, donner de son temps, et qui plus est, avoir de la persévérance, de l’attention et de la patience : autant de manières d’être lié au temps. Or, ce qui frappe, c’est la peur que les jeunes ont de s’ennuyer et donc de perdre leur temps. C’est pourquoi ils ne remettent pas vraiment en question l’horaire intensif auquel les soumettent parents et professeurs. Le silence et le vide ont déserté notre monde et plus encore celui des adolescents parce qu’ils font peur. L’ennui est un bien oublié. Face à ce constat, il importe de s’interroger pour savoir comment lui redonner une place. C’est parce que nous nous embêtons que nous rêvons, et parce que nous rêvons que nous désirons connaître les rêves des autres. En choisissant de se cultiver, l’élève fait le pari qu’en offrant son temps, il reçoit un cadeau en retour. C’est une hypothèse, parce que rien ne prouve qu’il n’aura pas "perdu son temps". Et dans ce cas, le temps perdu est double : deux heures objectives et la durée subjective de son ennui. Nous ne pouvons donc pas espérer que la majorité des adolescents prenne ce risque en dehors du temps scolaire. Il faut que l’école se charge d’organiser des plages vides dans les horaires des élèves tout en les contraignant au silence durant ce temps. On peut imaginer que, passée la phase de surprise, ceux-ci s’intéresseront à ce qui va leur être proposé. L’enseignant aura alors le souci de mettre quantité de livres, magazines et journaux à disposition des élèves. Il prendra soin de noter les intérêts des uns et des autres, afin de nourrir les goûts singuliers de chacun. Lui-même consacrera ce temps à lire, en présence de ses élèves.

Le livre exerce un pouvoir sur le lecteur. De façon sibylline, certes, il l’amène, pour peu qu’il le séduise, à modifier son regard sur le monde. En l’entraînant à voir comme l’autre voit, il lui permet de se créer des représentations essentielles, des passerelles imaginaires pour connaître le monde et le comprendre. Le succès de livres tels que Lire Lolita à Téhéran d’Azar Nafisi, ou La Tâche de Philippe Roth sont la preuve d’une curiosité face à l’altérité, d’un besoin de connaître l’autre pour le comprendre. En lisant, la peur de l’Autre diminue.
Par la petite histoire de la lecture et de la culture qu’elle entraîne, l’homme se comprend comme inséré dans la grande Histoire. Il se sent pris dans un mouvement d’art, d’idées, d’évènements qui s’influencent et s’engendrent les uns les autres. Prenant conscience qu’il appartient à une civilisation, un petit coin du monde qui l’a vu naître, il perçoit l’histoire de manière hégélienne. Il devient le produit et le producteur d’un devenir dans lequel tout homme pense, crée, décide et rêve. Ce rapport au monde semble souvent manquer aux jeunes qui n’ont pas vécu de déracinement et qui n’ont pas pris suffisamment de distance avec leur environnement pour pouvoir le comprendre et l’aimer. Par un travail interdisciplinaire mêlant les cours d’histoire et d’économie, les élèves aborderaient la littérature et l’art dans leur dimension spatio-temporelle.

Pour conclure
Que le livre ait été choisi en respectant l’une ou l’autre logique évoquée ici, il importe de rappeler que la simple obligation de lire imposée par l’école dénature le livre. Alors il enthousiasme peu les élèves qui n’hésitent pas à dire leur déception, leur lassitude ou leur ennui face à la lecture. Les ouvrages proposés sont alors qualifiés de « peu intéressants », « sans suspense », « sans atout ». Cette critique s’ajoute à celle portant sur la « longueur » des œuvres et la « complication inutile » de la langue et du style. Mais le principal reproche concerne l’aspect obligatoire de la lecture. Un même livre peut être jugé favorablement quand il a été proposé par un ami ou choisi librement. En transitant par le cours de français, le livre se charge d’une lourdeur temporelle, cognitive et sociale qu’il ne connaissait pas.
Peut-être qu’alors la véritable question n’est pas de savoir quels livres doivent entrer dans les cartables des élèves ou dans les salles de classe, mais bien comment redonner l’envie de lire aux lycéens, quelles stratégies didactiques proposer pour que la lecture redevienne un rapport à soi, au temps, au monde... un plaisir.

Edmée Runtz-Christan, Centre d’enseignement et de recherche pour la formation des enseignantes et enseignants du secondaire I et II de l’Université de Fribourg (Suisse).


[1Edmée Runtz-Christan, Nathalie Frieden (2006). Enquête menée auprès de 235 élèves fribourgeois, afin de comprendre quels types de lecteurs ils étaient. L’ouvrage qui en résulte devrait être publié en 2008.

[2Runtz-Christan, E. et Frieden, N. (2008). Donner à lire. À paraître.

[3Enquête op. cit.


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