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L’évaluation dans les systèmes scolaires, accommodements du travail et reconfiguration des professionnalités

Vincent Dupriez. Régis Malet (dir.), De Boeck, Bruxelles, 2013

18 décembre 2014

Cet ouvrage s’inscrit dans la lignée de ceux qui visent à analyser les conséquences du recours généralisé à des mesures de performances et à des évaluations dans les systèmes éducatifs, avec l’objectif affiché d’améliorer leurs résultats. Ces politiques de reddition des comptes ont des formes diverses ; elles peuvent avoir comme corollaire plus d’autonomie pour les établissements scolaires ou viser plutôt une surveillance accrue de ceux-ci et une mesure de leur productivité, mais, dans tous les cas, l’établissement scolaire y apparaît comme un espace privilégié de régulation des systèmes éducatifs.

Si les mesures de performances et les diagnostics se multiplient, on en sait encore très peu sur les conditions dans lesquelles ils seraient susceptibles de conduire à une amélioration des pratiques d’enseignement. C’est ce «  manque cruel d’une théorie de l’évaluation des établissements qui aiderait à identifier et à comprendre la nature des processus susceptibles de conduire à l’amélioration des services éducatifs  » qui a conduit à rassembler des contributions portant sur plusieurs pays (France, Suisse, Angleterre et États-Unis) pour identifier, à partir d’études de cas, les modalités de réception et de travail au sein des établissements et les reconfigurations des professionnalités éducatives que peut induire cette diversité de dispositifs d’évaluation.

Certains accommodements des enseignants face à ces dispositifs d’évaluation sont aujourd’hui bien connus, notamment le teaching to the test et le rétrécissement du champ des apprentissages uniquement à ce qui est évalué.

Un des intérêts des études présentées est de proposer des analyses des processus qui conduisent les enseignants à ces accommodements : alors que les évaluations de résultats ne tiennent pas compte du degré d’engagement professionnel et de travail fourni par les enseignants, ces pratiques viseraient à reconstruire un sentiment personnel de justice en donnant «  un coup de pouce aux résultats pour qu’ils expriment mieux les efforts consentis  ». Les enseignants, pris en tension entre, d’une part, ce qu’ils considèrent comme les finalités d’ensemble de l’école (non seulement des acquis cognitifs, mais aussi la socialisation), et, d’autre part, la sanction par l’évaluation de seuls acquis cognitifs limités, de plus, à quelques champs disciplinaires, se verraient incités, voire contraints, de privilégier cette dernière. Mais «  ces pratiques détournent l’objectif de l’école (produire des apprentissages chez les élèves) au profit de celui de la réussite des élèves aux tests  ».

De plus, les enseignants doivent faire face à un travail plus formalisé et rendu plus visible, donc plus facilement contrôlable et évaluable : ainsi, dans le collège français, le travail en commun, qui fait l’objet d’une forte incitation, suppose une visibilité des pratiques et est particulièrement chronophage ; de nouvelles exigences professionnelles (le renseignement du livret personnel de compétences) multiplient, aux yeux des enseignants, les tâches bureaucratiques et leur donnent une impression de segmentation des connaissances ; de nouveaux outils (l’environnement numérique de travail) obligent à rendre visibles – et régulières – les activités, et font craindre un contrôle vu comme un «  flicage  ». C’est ainsi une «  fragmentation identitaire [qui] semble menacer les enseignants  » dont le travail s’alourdit et se divise en multiples petites tâches, générant un sentiment d’éloignement du travail des enfants.

L’impression que les dispositifs de mesure des résultats s’accompagnent d’une méfiance à l’égard des enseignants est peut-être d’autant plus forte en France que, comme le souligne un des auteurs «  une particularité des politiques françaises face à l’évaluation, est d’en parler avec prolixité […] sans vraiment en clarifier les attentes, en standardiser les protocoles ou en décliner les préconisations  ».

Ces imprécisions, voire les contradictions qui affectent – en France et dans d’autres pays – les injonctions que reçoivent les établissements et les enseignants, rendent par ailleurs difficile de concevoir et organiser les formations des professionnels de l’éducation.

Les politiques de reddition des comptes touchent également le travail des chefs d’établissements : ils sont chargés de «  fabriquer une organisation plus performante  » c’est-à dire de concevoir des dispositifs pédagogiques efficaces : leur rôle se déplace ainsi de l’administration vers le domaine pédagogique, la didactique restant, elle, le domaine des enseignants. Certains chefs d’établissements estiment gagner, avec cette évolution de leur profession, une marge d’action plus conséquente et une conception plus large du métier.

À la suite de ces descriptions et analyses des reconfigurations professionnelles et éducatives, les auteurs rappellent que le principe de reddition des comptes en éducation n’est pas neuf, et que ce sont les formes de sa mise en œuvre qui ont été radicalement modifiées au cours des dernières décennies. Ils font l’hypothèse que «  l’évaluation est en train d’abandonner son statut de dispositif ponctuel (au service de l’évaluation d’un individu ou d’une politique spécifique) pour devenir un processus continu dont l’objectif est de peser par une diversité de voies sur les pratiques et les identités professionnelles  ».

Pour autant, ils considèrent que «  le pilotage par les résultats ne s’est pas réellement substitué à un pilotage par les règle et les procédures  ». Ce serait moins une réduction de la logique bureaucratique que de «  nouvelles formes de contrôle du travail  » que généreraient – nonobstant leur diversité – les dispositifs analysés. D’où le sentiment chez les enseignants d’une «  méconnaissance de la complexité de leur métier  » et d’une méfiance accrue à leur égard.

Cette conclusion, relativement pessimiste, est peut-être contrebalancée par la référence aux recherches sur l’évaluation des politiques et organisations publiques. Celles-ci montrent qu’une évaluation qui se contente d’apprécier des performances ne garantit en rien une amélioration du travail et des résultats. C’est l’analyse des processus qui conduisent aux résultats qui, seule, peut permettre de comprendre le pourquoi de ces résultats et de réguler les activités. Mais ceci ne peut se faire sans une implication active des acteurs et des bénéficiaires (autrement dit, les enseignants, les personnels d’encadrement et les usagers). Les formes de cette «  évaluation pluraliste  » restent à concevoir et organiser.

Jean-Claude Emin