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N°434 - Dossier "L’actualité du monde et la classe"

L’actualité scientifique s’invite dans la classe

Par Laurence Simonneaux, version longue de l’article"Vivre des controverses scientifiques en classe"


1 - Introduction

On pourrait dire que l’actualité scientifique revêt deux formes lorsqu’elle s’invite en classe : celle de l’annonce d’avancées scientifiques incontestées et celle des questions controversées. Toutes les deux peuvent faire l’objet d’un traitement sensationnaliste par les médias auquel peuvent accéder les enseignants et leurs élèves.
Dans cet article, je m’intéresserai plus particulièrement aux questions d’actualité porteuses de controverses. En effet, ce sont celles-là qui soulèvent le plus de problèmes dans leur traitement par les enseignants et ce sont aussi celles qui soulèvent le plus de questions et motivent le plus les élèves.
Il s’agit par exemple des questions soulevées par les biotechnologies, l’ESB, la sécurité alimentaire, l’effet de serre, les téléphones cellulaires, les répercussions écologiques et économiques des pratiques agronomiques, le dépistage génétique prénatal, le clonage thérapeutique et reproductif... Ces thèmes placent l’incertitude et le risque au cœur des processus d’enseignement apprentissage. Il s’agit de questions socialement « vives ». Alain Legardez et Yves Alpe (2001) parlent de questions socialement vives à propos de nombreux enseignements scolaires en économie. Nous nous appuyons sur leur définition pour identifier des questions triplement socialement vives :

  • elles sont vives parce qu’elles suscitent des débats dans la production des savoirs savants de référence ;
  • elles sont vives parce qu’elles sont prégnantes dans l’environnement social et médiatique, et que les acteurs de la situation didactique (élèves et enseignants) ne peuvent y échapper ;
  • elles sont vives enfin parce qu’en classe, les enseignants se sentent souvent démunis pour les aborder.

Ces questions scientifiques controversées s’invitent aussi par la grande porte, celle des programmes. C’est ainsi que dans le cadre de la mise en place de nouveaux programmes dans les filières de l’enseignement agricole, il est précisé dans la note de service du Ministère de l’Agriculture et de la Pêche n° 2000-2072 datée du 18 juillet 2000 que « les étudiants poursuivront à cette occasion le développement de leur conscience citoyenne ». L’accent est également mis sur « l’analyse contradictoire de la fiabilité des connaissances (exemples actuels des OGM, effet de serre...). La relativité des connaissances dans des domaines complexes et/ou mal maîtrisés sera mise en évidence. Les enseignants conduiront au fil du programme une réflexion dialectique sur l’importance et la gravité des périls que les activités humaines font courir quotidiennement et inconsidérément à la biosphère. Ils prendront conscience qu’une telle réflexion débouche nécessairement sur des exigences éthiques qui les concernent directement, en opposition absolue avec une conception anthropocentrique de l’exploitation des ressources naturelles. C’est ainsi par exemple que le concept de développement durable, inscrit dans la loi d’orientation agricole de juillet 1999, a émergé de cette réalité. »

Dans cette perspective, il est conseillé aux enseignants de privilégier la participation active des élèves. Parmi les pistes pédagogiques proposées, « les débats offriront un champ d’exercice privilégié à cette méthode ». Or, les enseignants ont très peu recours à ce type de stratégie ; ils se plaignent de l’absence de ressources et de leur manque de formation.

Un des buts de l’enseignement des sciences est de développer chez les élèves la compréhension de l’interdépendance entre la société et la science. C’est le courant éducatif connu sous le nom de Sciences-Technologies-Société (STS).

Les questions d’actualité controversées font l’objet d’opinions divergentes et ont des implications dans un ou plusieurs des domaines suivants : biologique, social, éthique, politique, économique, environnemental... Face aux recherches en biologie conduisant à la production de technosciences, face aux risques environnementaux émanant de la société moderne, émerge en classe une nécessaire prise en compte des questions socio-scientifiques.

L’enjeu éducatif est de permettre aux élèves de développer une opinion informée sur ces questions, d’être capables de faire des choix en matière de prévention, d’action, d’utilisation et d’être capables d’en débattre. Pour cela, il convient entre autres que les élèves comprennent les contenus scientifiques impliqués, leur épistémologie, et identifient les controverses à leur sujet, et enfin analysent leurs répercussions sociales (économiques, politiques, éthiques...). Une personne alphabétisée en sciences devrait être capable de comprendre les débats sur une question socio-scientifique. La plupart des problèmes rencontrés dans la société moderne exige pour leur résolution plus qu’une solution scientifique, c’est-à-dire la prise en considération des implications sociales qui accompagnent les décisions fondées sur la science.
Étant donné l’importance croissante de nombreuses questions socio-scientifiques dans notre société moderne, chaque élève est ou sera confronté à des prises de décision sur des questions, l’école doit l’y préparer.

Un certain nombre de questions se posent :

  • Au milieu de ces controverses, quels sont les savoirs que l’enseignant peut prendre en référence ?
  • Qu’en pensent et que savent les élèves ?
  • Quel enseignement mettre en œuvre ? Dans quels buts ?

2- Quels sont donc les savoirs de référence ?

Il y a interdépendance entre les questions scientifiques controversées et la société. Les savoirs proviennent de différentes catégories d’acteurs qui produisent des énoncés qui s’affrontent ou se complètent. Le savoir de référence provisoire et non stabilisé en est la combinaison. Ces acteurs appartiennent au monde de la recherche (en biotechnologie, en écologie, en éthique, en économie, en sociologie, en sciences politiques...), au monde des firmes, au monde agricole, au monde politique, aux associations de protection de la nature, aux associations de défense des consommateurs, aux associations de défense des animaux, au monde des médias...
Ainsi, par exemple, les arguments des firmes agro-chimiques (adaptation de végétaux à des situations climatiques extrêmes pour lutter contre la famine dans le tiers-monde par exemple) sont contrecarrés par les arguments de certains syndicats agricoles ou des ONG qui dénoncent la mauvaise foi des firmes qui, selon eux, visent le profit, recherchent des marchés solvables et ont tendance à piller les ressources génétiques des pays en voie de développement par le biais des brevets.

Il s’agit bien d’un savoir construit socialement et inscrit dans la société. Les conclusions sont soumises à débat. L’argumentation est centrale dans toute construction de savoirs scientifiques. L’argumentation se situe à différents niveaux : tout d’abord, chez le chercheur qui décide d’une expérimentation ou doit interpréter des données ; ensuite, à l’intérieur des groupes de recherche qui discutent de directions alternatives de leurs programmes de recherche ; puis, à l’intérieur de la communauté scientifique au sens large, à travers les interactions entre pairs sur des prises de position contradictoires dans des conférences ou des revues ; et enfin, dans le domaine public où les chercheurs dans des champs contestés exposent leurs points de vue contradictoires à travers les médias. L’argumentation est le mécanisme du contrôle qualité dans la communauté scientifique. Il ne faut pas non plus négliger le fait que les arguments des chercheurs sont influencés par leurs engagements (financement privé ou public des recherches), leurs propres valeurs et leur perception des valeurs de la société. Aux argumentations des chercheurs, s’ajoutent bien sûr les argumentations des autres acteurs cités plus haut. Il convient de permettre aux élèves de découvrir comment les débats contradictoires sont menés, et aussi d’identifier leurs propres arguments en tant que citoyens dans une société démocratique.

De nombreuses études ont montré que la plupart des jeunes et des adultes considèrent que le savoir scientifique naît de l’observation et de l’expérimentation et qu’il est alors fixé une fois pour toutes. Mais, le développement des technosciences a mis en évidence des contestations à différents niveaux, y compris chez les chercheurs. Le public est ainsi confronté à l’incertitude et l’expertise scientifique est remise en cause. La construction du savoir scientifique se fait par rectifications successives. Il est possible d’identifier avec les élèves les difficultés rencontrées, parfois surmontées, les filiations dans les recherches, les voies parallèles suivies, les voies abandonnées définitivement ou temporairement, les voies de progrès envisagées... pour démystifier l’idée des élèves qui considèrent que ces savoirs sont omnipotents. Il s’agit de savoirs non stabilisés. Leur nature même suppose une approche souvent interdisciplinaire avec les enseignants en sciences, en économie, voire en philosophie ou en lettres pour mieux appréhender l’argumentation développée dans les médias. Le rôle des documentalistes est, c’est évident, essentiel.

3- Que pensent et que savent les élèves ?

Les élèves ont en tête à propos des questions socio-scientifiques controversées des opinions, croyances, attitudes, des informations issues de diverses sources (dont la vulgarisation scientifique), des résidus d’apprentissages scolaires antérieurs, des représentations sociales...

Des recherches révèlent que les élèves du secondaire possèdent des connaissances très lacunaires dans les champs scientifiques concernés (Lewis et al., 1999 ; Simonneaux, 1997)... Les confusions terminologiques sont fréquentes bien qu’ils utilisent un jargon scientifique qui ne fait que prouver qu’ils possèdent un vernis lexical. Les procédures mises en œuvre, les limites scientifiques et techniques, sont largement inconnues.

Les élèves expriment des attitudes, voire des opinions, même s’ils ne maîtrisent pas les connaissances de base. Par exemple, les opinions vis-à-vis des biotechnologies ne sont pas homogènes. Elles dépendent des applications considérées, du contexte envisagé, de l’organisme « manipulé », du but poursuivi. Ainsi, les biotechnologies médicales sont les mieux acceptées et les biotechnologies agricoles et agroalimentaires les plus controversées. Et, les biotechnologies végétales sont mieux acceptées que les biotechnologies animales. Selon les applications, les opinions sont plus ou moins nuancées chez les mêmes individus. Elles peuvent par exemple être tranchées et négatives sur le clonage animal et ambivalentes sur le dépistage génétique.
L’analyse de différentes situations d’enseignement en classe ou de visites d’expositions scientifiques montre que l’appropriation de connaissances modifie peu ou pas les opinions des élèves sur les questions vives d’actualité. Les opinions préexistent et sont difficilement ébranlables ; elles ne se fondent pas sur les connaissances, mais plus souvent sur leurs conceptions de la « Nature » et leurs valeurs. Ceci contredit l’idée de certains chercheurs ou de firmes qui pensent que les individus rejettent les technosciences par peur et méconnaissance, qu’il suffit donc de bien les informer, de les alphabétiser pour modifier leurs attitudes.

4- Des débats en classe sur les questions scientifiques d’actualité controversées

Parmi les stratégies d’enseignement recommandées pour appréhender l’enseignement des questions scientifiques d’actualité controversées figurent en meilleure place les débats en classe dans lesquels les déclarations des différents chercheurs, des institutions, des journalistes... sont débattues et examinées.

L’enjeu éducatif est de développer les compétences argumentatives des élèves pour qu’ils puissent participer aux débats. Il s’agit entre autres de permettre aux élèves d’identifier leur propre posture affective, les arguments utilisés par les scientifiques, les vulgarisateurs, les enseignants, les autres élèves et eux-mêmes, leur validité, les étapes d’une prise de décision...
L’objectif est de favoriser l’identification des critères et des informations qui étayent une prise de position (la sienne et celle de l’autre). Le débat peut revêtir plusieurs formes : discussion en sous-groupes ou plénière, jeu de rôle...

Pour choisir un thème de débat, Dolz & Schneuwly (1998) ont défini quatre dimensions à prendre en compte : « 
- une dimension psychologique incluant les motivations, les affects et les intérêts des élèves ;
- une dimension cognitive, qui renvoie à la complexité du thème et à l’état des connaissances des élèves ;
- une dimension sociale, qui concerne l’épaisseur sociale du thème, ses potentialités polémiques, ses enjeux, ses aspects éthiques,
[...] ;
- une dimension didactique, qui demande que le thème ne soit pas trop quotidien et qu’il comporte de « l’apprenable » p. 37 »

Les élèves sont porteurs d’argumentations façonnées par les médias ou leur milieu socioculturel. Il s’agit de favoriser une prise de distance vis-à-vis de ces discours et d’aider à l’émergence d’une parole autonome et informée. Et au-delà, l’argumentation est un véritable produit d’apprentissage : au cours du travail argumentatif se construit une connaissance.

L’enjeu pour nous est pluriel : améliorer la compréhension conceptuelle, améliorer l’appropriation des connaissances ainsi mobilisées dans des situations interpellantes, favoriser la compréhension des sciences en train de se faire, améliorer les prises de décision sur des questions socio-scientifiques, développer l’argumentation des élèves sur les conséquences des applications scientifiques pour qu’ils puissent participer aux débats sociétaux sur cette problématique.

L’impact des débats mis en œuvre dépend de plusieurs facteurs, notamment des caractéristiques sociales des situations de débat proposées, car toute déclaration, tout argument est contextualisé. Il dépend également de la qualité des informations proposées, du déroulement prévu au cours de la séquence, du rôle de l’enseignant...

Contextualisation des débats

Placer les élèves dans des contextes précis pour étudier par exemple des questions socio-scientifiques a le mérite de favoriser la clarification et l’expression des prises de position des élèves qui seraient plus difficilement appréhendées face à un dilemme abstrait a-contextuel.
Le contexte peut être plus ou moins détaillé, par exemple il peut s’agir : d’un groupe pharmaceutique aux prises avec des difficultés financières décidant de développer des recherches sur des animaux transgéniques modèles de maladies humaines, d’un village dans lequel se font des essais de cultures transgéniques en plein champ, d’une famille confrontée à une maladie génétique, d’une conférence de citoyens sur le clonage thérapeutique, d’un procès intenté contre une entreprise de fabrication de téléphone cellulaire par une personne atteinte d’un cancer du cerveau... La personnalisation des situations peut être plus ou moins grande ; on peut considérer des groupes sociaux (les agriculteurs, les consommateurs, les chercheurs...), des personnes précises identifiées et décrites sur le plan socioprofessionnel, des intérêts, des motivations, des interrogations, voire des valeurs (ceci sera particulièrement le cas dans certains jeux de rôle où les caractéristiques des acteurs sont fournies aux élèves).

Champs disciplinaires abordés

Il est important que les débats soient informés, fondés sur des contenus, pour éviter des discussions de « café du commerce ».
Les apports de contenus scientifiques sont abordés soit en amont du débat, soit au cours de celui-ci. Ils peuvent se faire à la demande des élèves. Ils peuvent être recherchés par les élèves au cours de recherches documentaires ou fournis par les enseignants. Ils peuvent être identiques pour tous ou partiellement modulés en fonction des personnages joués dans un jeu de rôle par exemple.
Quant aux apports d’autre nature, relevant du champ des sciences humaines, ils existent plus ou moins selon les contextes proposés. Il peut s’agir d’apports sociologiques, éthiques, économiques, juridiques, politiques... Bien évidemment, la nature des informations envisagées jouera sur la qualité de l’argumentation des élèves.

Déroulement du débat

Un débat sur une question scientifique d’actualité n’est pas un moment d’échanges dans la classe plus ou moins improvisé en réponse aux questions des élèves si l’on veut tendre vers les enjeux cités plus haut, si l’on espère une véritable construction de connaissances et d’argumentations étayées.
L’enseignant, ou mieux encore un groupe d’enseignants de plusieurs disciplines, construit un scénario précis dont l’issue est spécifiée aux élèves : « vous devrez voter pour ou contre l’application de telle technoscience, justifier votre vote à l’écrit... vous devrez rédiger à l’issue de la conférence de citoyens un texte d’orientation pour les pouvoirs publics... »
Selon les situations de débat proposées, les élèves sont encouragés ou pas à identifier les principes (les valeurs) qui guident leur argumentation. Ils sont engagés ou pas à identifier les limites de leur raisonnement (par exemple par la question : à quelle(s) condition(s) pourriez-vous changer d’avis ?), la validité de leurs arguments. Il semble pertinent de prévoir une alternance entre des phases individuelles et collectives. L’interaction sociale, tout comme la réflexion individuelle, est à encourager. Demander aux élèves de formaliser leur pensée par écrit à différents moments permet de prendre en compte le point de vue de ceux qui ont du mal à s’exprimer, d’identifier l’évolution des raisonnements, la prise en compte de nouvelles données, la force des convictions... L’accent peut être mis sur l’après-débat. Il s’agit alors de mettre en évidence les pas de raisonnement a posteriori, de permettre une réflexion distanciée, mais aussi parfois de dissiper des malaises. Cette situation peut générer des difficultés du côté des élèves ; au-delà de l’argumentation à développer pour convaincre ou persuader l’autre, les élèves sont dans une situation potentielle de conflit inter et intra subjectif (ils ne sont pas forcément d’accord avec les arguments des autres élèves et ils peuvent être amenés à devoir changer de point de vue).

Le rôle de l’enseignant

Les enseignants sont confrontés à plusieurs difficultés. Ils changent notamment de posture pour devenir des gestionnaires de débat au lieu d’être ceux qui savent.
Pour Oulton et al. (2004), enseigner des questions controversées en sciences exige d’expliciter leur nature, notamment que :

  • des groupes dans la société ont des points de vue différents à leur sujet ;
  • les groupes fondent leurs points de vue sur différentes informations ou interprètent la même information différemment ;
  • des interprétations peuvent exister à cause des différentes façons dont les individus et les groupes comprennent ou « voient » le monde ;
  • différentes façons de voir le monde peuvent exister parce que les individus adhèrent à différents systèmes de valeur ;
  • les questions controversées ne peuvent pas toujours être résolues en ayant recours à la raison, à la logique ou à l’expérience ;
  • les questions controversées peuvent être résolues quand plus d’informations sont disponibles.

Une récente recherche en Angleterre (Oulton et al., non publiée) montre que pour traiter des questions controversées, les enseignants estiment qu’il convient :

  • de mettre l’accent sur la rationalité, le raisonnement, de s’attacher aux faits ;
  • de présenter différents points de vue ;
  • que l’enseignant reste neutre.

Une question s’avère très délicate, c’est celle de la neutralité des enseignants dans l’animation de ces débats. Parmi les premiers chercheurs qui se sont penchés sur les débats sur des questions controversées en classe, Kelly (1986) a abordé ce problème. Il a envisagé quatre postures : la neutralité exclusive, la partialité exclusive, l’impartialité neutre et l’impartialité engagée.
Les partisans de la neutralité exclusive considèrent que les enseignants ne doivent pas aborder des thèmes controversés et que les découvertes scientifiques sont des vérités exemptes de valeurs. Ils s’inscrivent dans le positivisme qui a été largement dénoncé (Habermas, 2002, Kuhn, 1970...). Deux arguments majeurs s’opposent à cette posture : les enseignants enseignent toujours des valeurs, ne serait-ce que par les exemples qu’ils choisissent ; l’école, dans une société démocratique a pour responsabilité de former des citoyens capables de débattre de questions scientifiques controversées, l’école est en relation avec la vie réelle.
La partialité exclusive est caractérisée par l’intention délibérée de conduire les élèves à adopter un point de vue particulier sur une question controversée. Dans ce cas, les positions contradictoires sont ignorées par les enseignants ou plus ou moins insidieusement minorées. Pour eux, on doit fournir aux élèves une certitude intellectuelle.
Les partisans de l’impartialité neutre pensent que les élèves doivent être impliqués dans des débats sur des questions controversées dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté et que les enseignants doivent rester neutres et ne pas dévoiler leurs points de vue. Pour certains partisans de cette position, il convient d’adopter cette posture de silence et de neutralité pour garder leur autorité en ne montrant pas leur indécision ou leur ignorance, pour d’autres, il convient de rester neutres pour ne pas influencer l’argumentation des élèves. Des critiques sont exprimées contre cette posture, pourtant séduisante : il est important que les élèves aient l’opportunité de comparer leurs points de vue avec ceux d’un adulte référent comme l’enseignant ; en plus, nous l’avons dit, même inconsciemment l’enseignant dévoile ses valeurs, la neutralité est illusoire.
Dans la position d’impartialité engagée, position apparemment paradoxale, les enseignants donnent leurs points de vue tout en favorisant l’analyse de points de vue en compétition sur les controverses. Il s’agit de la posture préférée par Kelly car, mis en présence des idées des enseignants, encouragés à évaluer la validité de ces idées dans un climat exempt de sanctions potentielles, les élèves développent des compétences d’engagement civique et de courage. Selon Kelly, l’équilibre entre l’engagement personnel et l’impartialité permet de catalyser l’intelligence critique et le courage civique des élèves et des enseignants ; traités comme des collègues, les élèves se sentent plus adultes.

Pourtant la neutralité des enseignants continue à être recommandée dans la littérature (Henderson & Lally, 1988, Reiss, 1993). Toutefois, Oulton et al. (2004) défendent l’idée que les enseignants doivent expliciter leur point de vue au début de leur enseignement pour que les élèves soient conscients des biais potentiels que les enseignants peuvent développer. On peut observer que les discours des élèves peuvent être plus ou moins assujettis au discours de l’enseignant (il vaut peut-être mieux être de l’avis de l’enseignant), d’ailleurs les élèves essaient de déchiffrer l’opinion de l’enseignant tout au long des débats et la demandent explicitement à la fin de l’activité.

Dans les débats, il est souvent bien difficile pour l’enseignant de promouvoir une attitude de respect vis-à-vis d’opinions antagonistes. L’enseignant peut jouer un rôle actif en posant des questions réflexives pour accroître chez les élèves la prise de conscience des limites du savoir scientifique et la place prise par les valeurs. Dans ce type d’activité, les savoirs scientifiques, les conséquences sociétales, les points de vue éthiques sont à prendre en considération.

La participation orale des élèves

L’implication des élèves est tributaire de différents facteurs inhérents ou pas aux situations proposées, selon que la situation les motive ou les touche, selon les contraintes qui leur sont imposées (se plier aux rôles des personnages dans un jeu de rôle ; s’exprimer librement ou même ne pas s’exprimer dans le débat s’ils sont observateurs...), mais aussi selon leur personnalité (expansive ou réservée), selon leurs représentations sociales, selon la coutume didactique de l’enseignant...
Le problème majeur du débat est l’effacement de certains élèves. Lorsqu’il est prévu que des élèves soient observateurs, ceux-ci peuvent se sentir frustrés de ne pas pouvoir participer à la discussion. Les élèves qui ne participent pas au débat peuvent être cependant intéressés et impliqués, mais ne pas souhaiter exprimer de façon redondante une opinion déjà exposée, être en pleine réflexion et construction d’un nouveau point de vue.

Dans l’analyse des débats que nous avons réalisée, c’est la première fois parmi les études que nous avons menées que nous observons des changements d’opinions. Nos résultats antérieurs n’étaient pas surprenants puisque les opinions sont difficilement ébranlables ; elles sont les soubassements des représentations sociales. Avant et après diverses séquences d’apprentissage en classe ou lors de visites d’expositions scientifiques, nous avions jusqu’à présent toujours mis en évidence des appropriations de connaissances sans modification des opinions. Mais, dans ces situations, les élèves n’étaient pas amenés à débattre oralement. Peut-être, est-ce parce que c’est en exprimant des points de vue et en étant confrontés à des arguments contraires que nous clarifions notre pensée sur un sujet donné.

Conclusion

Le débat en classe sur les questions socialement vives a une portée différente de celle du débat sur une notion scientifique. Ils ont tous deux une portée largement épistémologique et permettent d’appréhender ce que les Anglo-Saxons appellent « la nature de la science ». Le débat en classe sur les questions socialement vives, du fait même de sa nature, ne se cantonne pas dans une approche unidisciplinaire. Il implique divers champs plus ou moins grands selon la taille du contexte sociétal envisagé. Il justifie donc, c’est souhaitable, un travail en équipe pour couvrir ces différents champs disciplinaires, mais aussi parce que les enseignants en sciences expérimentales ou en technologie éprouvent parfois plus de difficultés dans l’animation de débats sur des controverses que des enseignants en français, en histoire-géographie, en sciences économiques et sociales... Et, ne l’oublions pas, ce type de débat met en jeu de l’affectif ; raisons et émotions s’entremêlent.

Laurence Simonneaux, École nationale de formation agronomique de Toulouse.


BIBLIOGRAPHIE

Certains ouvrages peuvent être commandés en ligne sur le site de vente en ligne

- Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Paris : ESF, p. 37. [ Commander cet ouvrage ]
- Gayford, C. (2002). Controversial environmental issues : a case study for the professional development of science teachers, International Journal of Science Education, 24 (11), 1191-1200
.
- Habermas, J. (2002). L’avenir de la nature humaine : vers un eugénisme liberal ? Paris : Gallimard. [ Commander cet ouvrage ]
- Henderson, J. & Lally, V. (1988). Problem solving and controversial issues in biotechnology. Journal of Biological Education, 22, 144-150.
- Kelly, T. (1986). Discussing controversial issues : four perspectives on the teacher’s role. Theory and Research in Social Education, 14, 113-138.
- Kuhn, T.S. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago : University of Chicago Press. [ Commander cet ouvrage ]
- Legardez, A. & Alpe, Y. (2001). La construction des objets d’enseignements scolaires sur des questions socialement vives : problématisation, stratégies didactiques et circulations des savoirs, 4ème Congrès AECSE Actualité de la recherche en éducation et formation, Lille, 5 au 8 septembre 2001.
- Lewis, J., Leach, J., Wood-Robinson, C., (1999) Attitude des jeunes face à la technologie génétique. In L. Simonneaux, Les biotechnologies à l’école. Dijon : Educagri éditions, 65-95.
- Oulton, C., Day, V., Grace, M. & Dillon, J. (in review) Unlocking controversial issues.
- Oulton, C., Dillon, J. & Grace, M. (2004). Reconceptualizing the teaching of controversial issues, International Journal of Science Education, 26, 4, 411-424.
- Reiss, M. (1993). Science education for a pluralist society. Buchingham : Open University Press.
- Simonneaux, L. (1997). French students’ attitudes towards the « new genetics »involved in agriculture, in Symposium on Young People’s Knowledge of, and Attitudes to Gene Technologies, First International Conference of the European Science Education Research Association, 2-6 september 1997, Rome, Italie.


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