Accueil > Publications > Articles en ligne > Enseigner les langues de France ?


N°423 - Dossier "75 langues en France, et à l’école ?"

Enseigner les langues de France ?

Par Philippe Blanchet

Ce texte est la version longue de l’article paru à la page 13 du dossier 423 des Cahiers pédagogiques.

L’enseignement officiel des LF (désormais LF) remonte à plus d’un siècle : en 1900 a été autorisée l’introduction « du provençal dans les examens de licence des facultés du Midi » (donc dans leur préparation), suivie en 1924 par des « conférences sur la langue d’oc dans les écoles normales » et en 1940 par l’encouragement à l’étude des dialectes locaux par les maîtres de l’école primaire pour enseigner la culture locale. Il s’agissait de mesures marginales introduites ponctuellement par le haut du système. Exceptés trois textes de 1941 et 1942 annulés en 1944 comme tous ceux parus sous le régime de Vichy, il a fallu attendre la seconde moitié du siècle pour que le nombre de textes officiels s’accroisse nettement et portent sur l’enseignement aux élèves : une quarantaine entre la loi Deixonne de 1951 et les programmes de 2003, dont quatre seulement, récents et portant sur l’enseignement bilingue, ont été annulés pour illégalité en 2001-2002, par un Conseil d’État divisé sur l’interprétation d’une nouvelle clause constitutionnelle (« La langue de la République est le français », 1992). Mais ces textes ont eu des effets limités.
La place non officielle des LF dans les classes, notamment du primaire, a été un peu plus large. Jusque vers le milieu du XXe dans certaines villes et dans beaucoup de campagnes, la majorité des enfants arrivait à l’école sans connaître le français. Certains enseignants s’appuyaient sur leurs langues locales, aidés par des ouvrages pédagogiques (telle la « méthode Savinian » en Provence).
Dans un État où un puissant dispositif d’unification linguistique, à la fois juridique, éducatif et socio-politique, est efficace depuis deux siècles, on pourrait considérer que les réalités pédagogiques et réglementaires susdites garantissent la légitimité de cet enseignement limité... Pourtant, tout discours positif sur l’enseignement des langues et cultures de France (« régionales » ou, désormais pour certaines, « d’origine ») reste sommé de se justifier, au moins face aux accusations régulières de ses opposants. Comme si cet objet était moins légitime que d’autres et que l’idéologie pesait davantage sur cette « discipline » que sur d’autres. Le point de vue selon lequel on en parle, rarement explicité, est alors une nécessité (cf. mon « témoignage » plus loin).

Pourquoi les enseigner ?

La finalité de l’éducation, en France, est de former des citoyens responsables, autonomes, porteurs des valeurs démocratiques inscrites dans les Droits de l’Homme (loi d’orientation de 1989). Cela implique une capacité réflexive exercée sur le monde et une connaissance de ce monde, au premier chef la société dans laquelle on vit et l’on rencontre autrui. C’est dans ce cadre légal et éthique que doit se placer toute réflexion sur notre sujet. Il faut, en l’occurrence, y ajouter des éléments d’analyse didactico-pédagogique et sociolinguistique. Je propose quatre grandes séries de motivations et finalités, toutes liées, en allant du général au plus concret.

L’éthique
Mieux se connaître soi-même, mieux connaître les autres à travers la diversité de leurs langues, de leurs cultures, de leurs modes de vies, permet de mieux se comprendre, de mieux s’accepter, de mieux vivre ensemble en se respectant mutuellement. Les LF constituent le moyen de contact le plus proche avec cette altérité à laquelle nous devons être éduqués : elles sont inscrites dans l’histoire culturelle de notre société, dans l’histoire récente de la grande majorité des Français. Elles sont parlées par au moins 20 % d’entre nous en métropole et beaucoup plus encore dans certaines zones (notamment les DOM-TOM). Elles affleurent partout à travers les adaptations locales du français, les noms de lieux et de familles, les cultures populaires... Comment éduquer nos enfants à une éthique de l’altérité si nous refusons cette altérité dans notre propre société, à nos concitoyens et à nos enfants eux-mêmes ?
On entend dire que l’intérêt pour les LF serait motivé par des tendances communautaristes ou conservatrices. Pourtant, la demande d’enseignement des langues régionales dépasse les clivages idéologiques : des élus de tous bords l’ont mis en place ou refusé. L’enseignement d’autres disciplines peut également être instrumentalisé à des fins partisanes (notamment du français, de l’histoire...). On ne saurait donc enfermer cette question dans une idéologie quelle qu’elle soit, pas même dans un éventuel débat entre « jacobins » et « fédéralistes » car chacun peut reprocher à l’autre les mêmes dérives : une France unifiée autour d’une seule langue peut tout autant être une France débarrassée des communautarismes qu’une France ethnicisée de façon unicitaire. Todorov a justement écrit : « les universalistes sont, trop souvent, des ethnocentristes qui s’ignorent ». Une discipline et son enseignement sont ce que l’on décide d’en faire.

La « réparation »
Promise en 1981 par le candidat Mitterrand, cette « réparation » s’inscrit dans une évolution de notre société vers une éthique démocratique plus affirmée. Il faut rappeler que, historiquement, le français n’est pas une langue neutre choisie par tous, mais la langue de certains officialisée et imposée à d’autres, ce qui a créé de fait une inégalité durable entre les citoyens. Il était peut-être admissible d’imposer aux enfants et à toute une société une déculturation autoritaire et violente au début du XXe siècle, quand le racisme n’était même pas un délit et que la soumission à une minorité de puissants était la règle. Ne jugeons pas nos prédécesseurs de façon anachronique, même si l’on sait que, dès cette époque, des voix se sont élevées contre cela. Aujourd’hui, de telles pratiques sont considérées comme des atteintes intolérables à la dignité humaine, condamnées par le droit international. On commence à en mesurer les conséquences : souffrance, destruction du lien social et perte de repères collectifs, appauvrissement culturel, instauration d’une idéologie du monolinguisme et perte de compétences au plurilinguisme, refus de l’altérité, crise et repli identitaire de la 3e ou 4e génération, etc.
Il est donc légitime de « réparer » ces erreurs, y compris par le biais de l’institution scolaire qui en a été un instrument. Il s’agit, sur le plan symbolique, de revaloriser ces langues un temps méprisées (ainsi que les cultures et les personnes qui en sont porteuses) et, sur un plan pratique, de réinstaurer une culture du pluralisme linguistique et culturel et de transmettre des compétences à vivre ces langues. Dans une France au pluralisme renouvelé par l’arrivée de populations migrantes, secouée par l’échec de l’idéologie de l’assimilation, et dont l’objectif doit être désormais l’intégration, une telle rééducation est un véritable projet global pour une société plus responsable, plus équitable, plus solidaire.

L’éducation plurilingue
Les travaux sur l’« éveil aux langues » et les préconisations pour des « politiques linguistiques éducatives » que le Conseil de l’Europe a récemment élaborées montrent que l’apprentissage d’autres langues nécessite la mise en place préalable et parallèle d’une culture du plurilinguisme. On dit que « les Français sont nuls en langues ». On croit même que pour les langues « il faut avoir un don », alors que le plurilinguisme est une aptitude naturelle des humains que l’immense majorité cultive effectivement. Mais deux siècles d’inculcation d’un modèle monolingue et de lutte continue contre le plurilinguisme ont construit des représentations négatives de soi-même, de ceux qui parlent d’autres langues (surtout s’ils ne parlent pas « français, comme tout le monde »), et du plurilinguisme (même la pluralité du français est ignorée ou rejetée : on se moque des Belges ou des ruraux, on singe les Méridionaux, on sous-titre les Québécois...).
Les LF, entre autres, constituent une ressource directe d’éducation au plurilinguisme. L’intercompréhension étant facile entre langues apparentées, elles constituent même un stock de compétences : combien de Français pourraient utiliser espagnol, portugais ou italien à partir du gascon, du provençal ou du corse, allemand ou néerlandais à partir de l’alsacien, du francique ou du flamand ! Sans compter ceux qui parlent déjà ou pourraient parler catalan, arabe, italien, polonais, turc, chinois... parce que leurs familles ont porté ces langues, que trop souvent la France leur fait perdre. Quel gâchis... même économique. Dans le processus d’accès au plurilinguisme, l’effet de seuil se situe entre 1 et 2 langues : une fois bilingue, un individu peut facilement devenir trilingue, etc., quelles que soient ses deux premières langues, et surtout s’il les a acquises jeune. Enfin, la comparaison avec d’autres langues ne peut que bénéficier à l’apprentissage du français lui-même (rassurons une inquiétude fréquente), car le transfert positif de compétences linguistiques et orthographiques est un phénomène fréquent chez les plurilingues. C’est un principe psychopédagogique de base : on apprend ce qu’est une chose en la comparant à une autre.
Nombre de Français sont incapables d’identifier une langue que parlent des gens autour d’eux et croient souvent que c’est de l’anglais. Du monolinguisme langue nationale au monolinguisme langue étrangère, il n’y a qu’un pas. Comment se faire le champion de la diversité culturelle dans le monde si on ne la valorise pas chez soi ? Quant au « parler bilingue » que pratiquent à des degrés divers tous les plurilingues (alternances et mélanges de langues), si souvent rejeté par les monolingues, c’est un beau cas d’espèce pour ouvrir les esprits au métissage interculturel.

L’utilité sociale
On pourrait penser que les arguments précédents sont tardifs ou exagérés, parce que les LF sont moribondes et que les Français les ont abandonnées de plein gré. Ce serait se tromper.
D’une part parce que les LF sont vivantes, et bien vivantes (quoiqu’en danger) pour beaucoup d’entre elles. Dans les pratiques communicatives d’abord, et davantage encore si on tient compte des locuteurs « passifs ». Il y a des situations où la langue usuelle n’est pas le français et certains citoyens parlent peu ou pas français (dans les DOM-TOM principalement mais pas uniquement). On estime qu’un quart des Français est locuteur actif ou passif d’une langue de France autre que le français. Mais il faut y compter les usages symboliques des langues, qui en font nettement remonter la vitalité : signalisation, publicité, marketing territorial, productions culturelles, attachement collectif sont dynamiques dans de nombreuses régions : il y a des besoins de formation. Bien sûr l’attente sociale reste peu explicitée par des populations éduquées à reléguer cette question rarement prioritaire dans la sphère privée. Mais il est frappant de constater l’intérêt des gens dès qu’on leur parle de leur langue, par exemple l’inscription des élèves dès qu’on propose un cours que ni eux ni leurs parents n’avaient pensé à demander... et ceci surtout dans les zones et les familles où la langue se perd. Certaines langues ne jouissent pas de ces conditions favorables, ce qui n’empêche pas un intérêt au moins patrimonial. Mais on ne « répare » pas une perte linguistique si les usagers potentiels ne le veulent pas suffisamment.
D’autre part parce que l’abandon forcé n’est jamais vraiment « de plein gré ». Si les structures sociales n’avaient pas été organisées autour du français hégémonique, si les LF avaient pu conserver des fonctions socio-économiques dans une société plurilingue, on n’aurait pas eu besoin de les abandonner pour choisir « la langue du pain ». Le phénomène d’hégémonie est pervers en ce qu’il instaure un « despotisme invisible », inculqué à qui le subit. L’abandon de sa langue provoque une souffrance psychique et le ressentiment de ceux, deux ou trois générations plus tard, qui ne se trompent pas de cible en se retournant contre la société, pas contre leurs grands-parents. Les plaies doivent être pansées.
Au-delà même de l’utilité sociale d’un enseignement des LF vivantes sous des modalités diverses, c’est l’ensemble des motivations et finalités qui lui donne tout son sens.

Comment les enseigner ?

Un ensemble plurilingue est un équilibre complexe : la dynamique des langues s’y joue dans les rapports entre, d’une part, leurs statuts affectifs, sociaux, politiques et juridiques, et, d’autre part, leurs pratiques (de production et de réception, communicatives et symboliques), dans une complémentarité - même tendue - à établir entre les langues en présence. C’est en général la baisse du statut symbolique d’une langue qui entraîne en boucle la baisse progressive de ses pratiques publiques et privées. Une politique efficace de dynamisation de cette langue dans un ensemble plurilingue consiste à rétablir en priorité le statut symbolique de la langue pour susciter des pratiques, et ceci dans une répartition complémentaire des fonctions, partagées avec d’autres langues, notamment la langue véhiculaire (pour nous, le français).

Principes généraux
S’agissant d’éduquer au plurilinguisme, on peut s’appuyer sur les travaux les plus récents du Conseil de l’Europe [1] et, pour l’enseignement d’une langue « minoritaire », sur une méthode de « revitalisation d’une langue en péril » récemment synthétisée par des experts internationaux [2]. Ces travaux posent des principes généraux que je propose d’organiser en dix étapes successives et cumulatives :
- 1. Établir des objectifs réalistes en fonction de la situation sociolinguistique effective (nombre et âge des divers types de locuteurs actuels, attitudes et attentes de la population, ressources disponibles, contexte) ;
- 2. Développer la fonction et la place symboliques de la langue, donc son statut, dans tous les domaines de la vie publique, en accompagnant ce développement d’une éducation générale au plurilinguisme ;
- 3. Reconstruire la langue lorsqu’elle n’a plus de locuteurs (ce n’est pas le cas pour les langues de France, même les moins usitées) ;
- 4. S’appuyer sur la langue effectivement parlée, notamment par les locuteurs âgés, de façon à s’appuyer sur la motivation affective de la population, majoritairement attachée à des parlers authentiques, sans pour autant chercher un « purisme » contre-productif ;
- 5. Développer un enseignement pour les enfants et les adultes de la langue comme « langue seconde », dans un cadre plurilingue non concurrentiel, selon des objectifs communicatifs et une pédagogie valorisante pour les efforts des apprenants ; enseigner une langue authentique parlée (et, le cas échéant, écrite) et à l’aide d’outils simples et accessibles (notamment la graphie, qui doit être proche de l’oral, familière et d’accès facile) ;
- 6. Promouvoir des pratiques culturelles qui suscitent et encouragent la pratique de la langue dans la vie publique et privée par des locuteurs langue première et langue seconde ;
- 7. Développer une sensibilisation généralisée et des programmes d’enseignement intensif et communicatif de langue seconde pour les enfants, notamment dans les écoles, et si possible en utilisant aussi la langue comme moyen d’enseignement dans un dispositif plurilingue ;
- 8. Développer des programmes d’encouragement aux adultes pour qu’ils stimulent la pratique de la langue dans la vie privée et qu’ils la transmettent aux jeunes enfants ;
- 9. Étendre la pratique communicative de la langue dans des domaines plus larges, notamment les collectivités locales, les médias, le commerce, etc., selon une répartition non concurrentielle avec la langue officielle de l’État ;
- 10. Étendre la connaissance et la pratique de la langue au-delà de la collectivité locale ou régionale pour promouvoir la langue comme moyen de communication plus large avec d’autres collectivités voisines et/ou transfrontalières et comme objet d’aménagement linguistique (terminologique, etc.)...
Ces principes méritent bien sûr des adaptations aux situations locales (par exemple à l’existence ou non de statuts, pratiques et normes de la même langue dans un État voisin), car le premier principe est essentiel.

La situation actuelle : les aléas des choix personnels
Jusqu’ici, les actions menées en faveur des LF n’ont visé que certaines de ces étapes, de façon désordonnée et incomplète d’où leur faible impact. On a souvent privilégié la construction de variétés plus ou moins artificielles, un enseignement isolé de chaque langue pour elle-même - comme si les humains étaient au service des langues et non l’inverse - et des visées véhiculaires, le tout sans se fonder, ou trop peu, sur les motivations de la « société civile », d’où des objectifs irréalistes et décalés par rapport aux situations et aux attentes réelles.
Le ministère de l’éducation nationale (MEN) partage en cela une responsabilité avec les mouvements militants, auxquels l’État a globalement abandonné les projets et la mise en œuvre de l’enseignement des langues régionales, en en écartant les collectivités territoriales. Cela a suscité des réalisations éparpillées bonnes ou mauvaises, des enjeux de pouvoir et des revendications dont les plus exagérées ont été paradoxalement les plus suivies par l’État, y compris parce que des fonctionnaires issus de la militance amènent parfois le service public à prendre des positions partisanes, favorisant parfois telle tendance militante contre telle autre, pourtant souvent plus modérée et soutenue par la population et ses élus (comme c’est le cas par exemple pour l’occitanisme unifiant imposé contre le provençal)... D’autres fonctionnaires laissent leurs convictions « jacobines » l’emporter et freinent considérablement l’application des textes officiels (ainsi des chefs d’établissements refusent la mise en place de cours ou leur prise en compte sur les bulletins scolaires...).
Le MEN lui-même a publié en 1988 des programmes pour le lycée (à cause des épreuves du bac) alors que ceux du collège se font attendre depuis plus de vingt ans. Ceux du primaire, minimaux et comportant jusqu’à des fautes d’orthographes dans certaines langues, ne sont parus qu’en 2003 et sans consultation publique préalable. Les langues visées elles-mêmes apparaissent de façon aléatoire selon les militants écoutés. La loi Deixonne (1951 abrogée en 2000) ne portait que sur certaines langues, dont la liste a été complétée à l’occasion (en 1974, 1981 et 1992) et, parmi les « langues d’oïl », seul le gallo (de Bretagne) a été admis au bac, mais ses enseignants sont censés enseigner le breton pour leur rectorat. Les variétés dites « d’oc » sont répertoriées par le MEN soit comme une seule langue (1951, 1995), soit comme plusieurs (1976), soit les deux à la fois (1988, 2002), alors que leur situation sociolinguistique est celle des langues distinctes. Il y a également des incohérences dans les CAPES de langues régionales [3]. Le berbère est en option au bac mais n’est pas enseigné (!)... Etc.

Paradoxes et perspectives
Ainsi, l’enseignement des LF dépend largement du bon vouloir, des compétences, des convictions, des obstacles et des réalisations des acteurs de terrains (enseignants, parents d’élèves, élèves, administration scolaire, mais aussi élus locaux, associations, chercheurs, etc.), selon des orientations disparates et parfois conflictuelles, adaptées ou non, d’où un gaspillage des faibles moyens alloués [4].
Le paradoxe le plus fréquent consiste à plaquer sur les LF les cadres institutionnels et normatifs dominants, notamment en termes de choix didactiques et pédagogiques. En 1975 déjà, J.-B. Marcellesi constatait les tendances paradoxales à l’uniformisation chez certains militants des langues régionales [5] (par ex. la standardisation occitaniste, le néo-breton, le renvoi du flamand et de l’alsacien sous le néerlandais et l’allemand...), qui ne correspondent pas aux motivations des populations. Diverses études récentes ont montré que les dispositifs actuels sont peu efficaces en termes généraux d’éducation au plurilinguisme et de diffusion effective des LF parmi les jeunes, notamment à cause de contradictions entre ses acteurs ainsi qu’entre ces dispositifs et les situations sociolinguistiques effectives [6]. La population touchée est minime (moins de 5 % en sensibilisation ou optionnel, moins de 0,5 % en « bilingue paritaire » ou immersif), avec des variations locales. Les résultats sont insuffisants et certaines dérives idéologiques ne sont pas contrôlées, notamment dans des établissements associatifs [7]. La préparation en cours de programmes où les LF (plutôt celles que le MEN admet : les langues d’oïl et franco-provençales en sont exclues alors que la DGLFLF [8] les reconnaît, et reste le problème par exemple du romani ou de la langue des signes) sont alignées sur les langues étrangères et toutes sur les mêmes dispositions, est un signe de plus du besoin de redéfinition cohérente de la politique linguistique éducative en France. Les spécialistes en sont en effet convaincus : « on ne peut absolument pas calquer l’enseignement d’une langue minoritaire sur l’enseignement des langues étrangères socialement valorisées » [9] y compris les langues de l’immigration (cf. les principes généraux ci-dessus).
Certaines orientations particulièrement pertinentes méritent d’être validées et étendues, dans le cadre des principes généraux ci-dessus, notamment l’approche polynomique et d’initiation généralisée adoptée pour l’enseignement du corse [10], une sensibilisation généralisée préalable au choix et des options non concurrentielles pour tous les élèves (seule modalité permettant un réel choix des familles), de réelles réussites pédagogiques dues à des enseignants et des réseaux militants, une véritable recherche et prise en compte des attentes sociales appuyées les travaux des sociolinguistes et autres didacticiens des langues et du plurilinguisme [11].

Conclusion : enjeux et besoins

Cette analyse contrastée et partiellement négative parce qu’elle vise avant tout un bilan objectif ne doit donc pas faire oublier les points positifs. Les motivations et les finalités de l’enseignement des LF peuvent être solidement argumentées. Les bonnes volontés, la réflexion pédagogique et les réalisations réussies des acteurs de terrains (dont certaines présentées ci-après) sont également à porter au crédit de cet enseignement jusqu’ici très difficile au sein de la société et des institutions françaises, au sein desquelles il est vrai que travailler pour les LF est un combat permanent qui a nécessité et suscité des militances aiguës.
C’est précisément sur la forte dynamique de ces aspects positifs qu’il faut s’appuyer. À partir d’un état des lieux sans concession de la situation des LF et de leur enseignement, où chacun assume sa part d’erreurs, de réussite, et de responsabilité, en prenant en compte les avancées récentes de la réflexion sociolinguistique et didactique, il est temps désormais d’ouvrir de nouvelles perspectives. Elles doivent être caractérisées par une politique linguistique éducative souple et cohérente, adaptée et efficace, ouverte et citoyenne.
Et si les LF apportaient ainsi leur contribution, même modeste, à la rénovation d’un système éducatif qui a quelques soucis ces temps-ci, ou ne serait-ce qu’à l’enseignement des langues (français compris), ce ne serait pas la moindre de leur intérêt.

Philippe Blanchet, Professeur de sociolinguistique et didactique des langues, Centre de recherche sur la diversité linguistique de la francophonie, Université Rennes 2 Haute Bretagne.


[1Beacco, J.-C. & Byram, M., Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Conseil de l’Europe, 2003.

[2Hinton, L. & Hale, K. The Green Book of Language Revitalization in Practice. London : Academic Press. 2001.

[3Cf. Ph. Blanchet, “ Les CAPES de langues régionales : présentation générale et problèmes spécifiques ”, dans Capes créole(s) : le débat = Études créoles n° XXIV/1, Paris, L’Harmattan, 2001, p. 11-36.

[4M. Rispail en arrive aux même conclusions dans Le francique, de l’étude d’une langue minorée à la socio-didactique des langues, Paris, L’Harmattan, 2003.

[5 J.-B. Marcellesi, (Dir.), L’enseignement des langues régionales, n° 25 de Langue française, 1975. Cf. p. 8-9.

[6Cf. Ch. Dompmartin-Normand, “ Ex-calandrons de collège : quelle évolution pour les représentations de la langue régionale et la motivation pour l’apprendre ? ” dans J. Billiez et M. Rispail (Dir.) Contacts de langues, modèles, typologies, interventions, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 287-299 ou J. Le Dû, “ La langue bretonne aujourd’hui ”, dans Ph. Blanchet, R. Breton et H. Schiffman (dir.), Les langues régionales de France : un état des lieux à la veille du XXIe siècle, Louvain, Peeters, 1999, p. 31.

[7Cf. Ph. Blanchet, “ L’enseignement du "provençal-langue d’oc" aujourd’hui : quels contenus pour quels objectifs ? ”, dans L. Dabène (éd.) Les langues régionales, enjeux sociolinguistiques et didactiques, revue LIDIL, n° 20, Université de Grenoble, 1999, p. 21-41 ou M. Rispail, “ Les langues dites régionales : représentations contradictoires des enseignants ”, dans V. Castellotti et D. de Robillard (Dir.), France, pays de contacts de langues, Louvain, Peeters, 2003, p. 7-19..

[8Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France, service du Ministère de la Culture en charge de la politique linguistique.

[9J. Billiez, “ Un bilinguisme minoré, quel soutien institutionnel pour sa vitalité ? ” dans Notions en questions n° 4, 2000, p. 21-39, ici p. 29.

[10Cf. J. Chiorboli dans C. Clairis, D., Costaouec, et J.-B. Coyos, J.-B. (éd.), 1999, Langues et cultures régionales de France, état des lieux, enseignement, politiques, Paris, L’Harmattan.

[11Cf. aussi L. Dabène, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette, 1994.