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Socle, programmes, interdisciplinarité :

Des avancées, mais quelle sera la mise en œuvre ?

Le 20 octobre dernier, le CRAP-Cahiers pédagogiques avait décidé de prendre du temps pour discuter de façon sérieuse et approfondie de ces questions si essentielles que sont la mise en œuvre du socle commun, des programmes et de l’interdisciplinarité. Quatre intervenants, pour un débat de haute tenue, pendant plus de trois heures, et des échanges riches avec la salle. Quelques échos de ce moment fort des «  Journées d’automne  » du CRAP.

Pour Denis Paget, membre du Conseil supérieur des programmes (CSP), il y a eu avec le nouveau mode d’élaboration des programmes une sorte de désacralisation : ils échappaient à la hiérarchie Éducation nationale au profit d’une instance indépendante qui a, dans des conditions de délai démentielles, gagné son pari. Notamment celui de mettre en relation programmes et socle (contrairement aux programmes de 2008) et d’introduire une logique de cycles. Et c’est la première fois qu’on pense d’un même élan à l’ensemble des programmes, de la maternelle au collège. Il rappelle que le CSP est composé de parlementaires, de membres du Conseil économique, social et environnemental et de personnalités de la recherche et de l’éducation : 18 personnes qui appartiennent à des univers différents.

Défi également que de trouver des ressources à mobiliser pour fabriquer les programmes : 250 personnes ont été sollicitées par le biais de contributions écrites ou d’écriture directe des programmes. Le travail n’était pas facile. Selon lui, tout le monde a, à peu près, joué le jeu de l’ouverture, de l’écoute et du compromis sur beaucoup de questions.

Cela n’aboutit pas à des objets parfaits. Le temps imparti entre la phase de consultation et la remise à la ministre et la pression médiatique expliquent des défaillances sur certaines disciplines. Par exemple, sur les programmes d’histoire, le CSP a dû changer son fusil d’épaule. Les programmes d’EPS ont aussi été revus, ainsi que ceux de technologie. Le CSP a essayé de répondre aux critiques formulées au printemps mais au final, Denis Paget a l’impression que cela a surchargé ces programmes.

Olivier Rey, membre de l’Institut français de l’éducation (IFÉ), explique ce qu’est une logique curriculaire : une approche globale, cohérente, systémique, autour de «  ce qui fait qu’à la fin les élèves savent ou pas  ». Cela touche les programmes, l’évaluation, les ressources éducatives au sens large du terme, la formation initiale et continue. Il faut considérer l’ensemble du parcours (curriculum) scolaire pour essayer de comprendre sur quoi on peut agir pour améliorer les apprentissages.

En France, on pense que ce qui est appris est ce qui est enseigné. Mais la logique du curriculum montre que ce qui est appris est différent de ce qui est enseigné. La plus-value du curriculum est de s’obliger à penser les logiques de l’éducation au lieu de reproduire les logiques sectorielles. C’est ce qui a été fait par le CSP.
Le curriculum a une finalité à long terme. Mais la spécificité de la France, c’est le temps court et politique. Dans d’autres pays, ce temps se compte en années. En Écosse, par exemple, cela fait 10 ans qu’ils sont à la tâche et commencent seulement à avoir une idée de ce qu’il faut faire. En France, ce temps se compte en mois !
Des chercheurs en Finlande ont défini trois grands groupes de compétences stratégiques :

  • Capacité à faire des ponts (coopération, collaboration) entre partenaires, entre les domaines de savoirs, pour résoudre des questions et chercher des réponses inattendues.
  • Savoir traiter le passé, le présent et le futur : inscrire le passé et le présent dans le long terme, dans une société trop immédiate. Capacité de résilience par rapport aux conflits, aux critiques.
  • Permettre aux jeunes de faire preuve de volontarisme, de prise d’initiative.

Cela donne un regard différent, dont il peut être intéressant de s’inspirer.
Laurence de Cock, membre du collectif Aggiornamento, regrette que l’on ait renoncé à l’aspect novateur de la première mouture des programmes d’histoire. Pour elle, un programme d’histoire est extrêmement politisé donc toute réécriture provoque des débats de nature politique. Cela touche aux questions d’identité, de construction de la République et de la Nation. Cela n’est pas comparable avec d’autres programmes.

Elle fait l’hypothèse qu’il y a eu un «  effet Charlie  » qui a court-circuité ces programmes. Les attentats ont mis sur le devant de la scène la question des «  carences  », voire de la «  faillite  » de l’école qui n’aurait pas fait son travail et qui devrait maintenant rappeller des vérités trop occultées. Ainsi, les programmes d’histoire ont été récupérés pour soigner la société «  post-Charlie  », alors qu’ils partaient sur des bases constructivistes de pédagogies actives.

Le fait de mettre des questions facultatives et obligatoires était une opportunité de valoriser les questions de pédagogie. Il y avait dans les programmes des choix pédagogiques mais aussi politiques, comme par exemple favoriser l’étude de l’esclavage plus que celui de la société des Lumières. Il y a eu un recul flagrant pour la seconde mouture, toutes les questions d’ouverture ont été balayées.

Céline Walkowiak et Francis Blanquart ont fait part de leur expérience concrète de construction d’un EPI dans leur collège de Loos-en-Gohelle et de la mise en œuvre d’une interdisciplinarité qui soit un vrai croisement de disciplines, où chacune d’elles a tout à gagner.

Au cours du débat, Laurence de Cock évoque une idée : construire une version des programmes pour les élèves, car ils ne peuvent pour l’instant avoir une vision globale de ce qu’ils vont apprendre. Olivier Rey cite le cas de l’Irlande où sont affichées dans les écoles les compétences clés avec les objectifs d’enseignement, écrits dans des formes qui parlent à tout le monde. Il faut faire comprendre aux élèves ce qu’ils sont en train d’apprendre et encourager la dimension réflexive.

Céline Walkowiak, elle, évoque les «  journaux d’apprentissage  » mis en place dans son collège : à la fin des cours, l’enseignant laisse quelques minutes aux élèves pour noter ce qu’ils ont retenu et ce qu’ils aimeraient travailler.

Un autre grand point abordé : la nécessaire formation des enseignants. Les intervenants notent que les enseignants ont besoin de supports pour les aider dans leur pratique et de la création d’espaces d’action, poussant chacun à inventer, à partager. Il faut favoriser l’horizontalité.

Laurence de Cock ajoute qu’il faut convaincre les enseignants que la liberté qui leur est donnée est une opportunité de gagner en culture professionnelle et en dignité. Il faut aussi redonner ses lettres de noblesse à la réflexion sur la transformation des savoirs académiques en savoirs scolaires. Denis Paget conclut : les enseignants ont plus de pouvoir qu’ils ne le pensent. Les équipes pédagogiques qui prennent les choses en main peuvent imposer leur conception des EPI et leurs projets.

La rédaction, avec Jérôme Train

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