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N° 534 - Enseigner les langues aujourd’hui

Déconstruire les représentations

Mickael Coppet

La question de l’enseignement du français au Québec dépasse la seule relation pédagogique, pour prendre en compte les rapports complexes entre langue minoritaire et langue majoritaire. Une présentation dans un cadre pédagogique spécifique : celui du français langue seconde.

Au Québec, comme dans les communautés francophones du Canada, l’enseignement du français a pu être un enjeu à la fois politique et identitaire, marqué par des siècles de cohabitation plus ou moins pacifique avec l’anglais. Le temps des combats linguistiques semble dorénavant fini. Les jeunes générations donnent le sentiment d’être beaucoup moins concernées par ces enjeux, puisqu’ils passent plus facilement d’une langue à l’autre, d’un univers de référence à l’autre, en utilisant une langue hybride empruntant à la fois au français et à l’anglais. Cependant, ici ou là, des évènements nous rappellent que les rapports ne sont pas complètement apaisés et sereins. En voici quelques exemples.

Épisode 1. Quelque part à Gatineau, à côté d’Ottawa

Un homme dans la soixantaine s’offusque, alors qu’il s’adresse en français à un jeune vendeur. Celui-ci peine à lui répondre en français, abandonne très vite et lui balbutie quelques mots en anglais. «  Calice ! [1] Ça n’a pas d’bon sens ! Être au Québec et ne pas être en mesure d’être servi en français !  », s’exclame le client. Il plante là le jeune anglophone et s’en va furieux, en précisant qu’il ne remettra plus les pieds dans ce magasin.

Épisode 2

Une connaissance raconte : «  Au travail, nous étions dans la cuisine, on placotait [2] tranquillement en français ! Et ne voilà-t-il pas qu’une collègue anglophone est passée et nous a dit “speak white !” »

Épisode 3
Le 17 février 2016, la Première ministre de l’Ontario, Kathleen Wynne, présente, en français, et avec solennité, des excuses officielles aux Franco-Ontariens (minorité francophone de l’Ontario) pour la législation qui a banni l’enseignement du français en Ontario de 1912 à 1927, véritable politique d’assimilation forcée des populations francophones.

Épisode 4

Une fonctionnaire dans un cours de français demande comment se traduit un mot. Elle s’empresse de préciser : «  Non ! Pas en Canadian French, mais en Parisian French ! Je préfère !  »

Anglais-français : une relation complexe

Ces quelques anecdotes illustrent le rapport complexe qui peut perdurer entre le français et l’anglais, tel que celui-ci a été observé dans la grande région d’Ottawa-Gatineau, à cheval sur les deux provinces du Québec et de l’Ontario.

Lorsque ce sexagénaire exprimait sa colère, il tenait simplement à rappeler qu’au Québec, la seule langue officielle était le français et qu’il s’attendait à être servi en français, où qu’il fût au Québec, et même si cette région de l’Outaouais est bilingue de fait, à cause de sa proximité avec l’Ontario.

Imaginons aussi, un instant, la colère de cette Québécoise face au « speak white !   » (parle blanc !). Un « speak white !  » vécu comme rempli de mépris, utilisé par les anglophones dans le passé pour dire : «  Parle anglais !  » Les francophones considéraient cela comme une insulte et comme un déni de leur identité et de leur culture par le groupe majoritaire.

Et lorsque la Première ministre présente ses excuses, elle crée une vague d’émotion importante chez tous les francophones, car ils se sentent alors reconnus dans leur identité parfois malmenée.

Cependant, il existe aussi une hiérarchie, entretenue par certains, entre les francophones. Et ce que ne dit pas cette fonctionnaire lorsqu’elle dit « je préfère   », c’est qu’elle induit une évaluation beaucoup plus favorable au français (de France) face au français (du Canada), le premier étant jugé plus désirable que le second. Aux yeux de beaucoup en effet, il y aurait un certain prestige social et culturel à maitriser et la langue et l’accent venus de France. Cela n’est pas sans créer dans les relations entre Québécois et Français des ambigüités allant de la fascination mutuelle au dédain, parfois poli, parfois plus explicite.

Au-delà de deux langues, ce sont donc des mondes linguistiques qui se côtoient au quotidien, et aussi à l’intérieur même de la salle de classe, pendant le cours de français, tel que j’ai pu le constater en tant qu’enseignant de français langue seconde, dans une école de langue pour fonctionnaires fédéraux, à Ottawa.

Le français langue seconde

Le contexte d’enseignement dont il s’agit ici est celui du programme de français langue seconde (PFL2) de l’école de la fonction publique du Canada. En effet, depuis la loi sur les langues officielles de 1969, tout citoyen doit être en mesure d’être servi dans l’une des deux langues officielles (français ou anglais), dans les différentes administrations de la fonction publique fédérale. De cette obligation légale découle la nécessité pour les fonctionnaires, notamment les cadres, d’atteindre un niveau avancé dans leur langue seconde, validé par une certification officielle.

Les participants au cours sont de fait en recherche de compétences opératoires. La langue est tout d’abord vue dans sa dimension instrumentale. La situation d’enseignement apprentissage est avant tout un espace de professionnalisation. Cependant, il existe une attente plus ou moins implicite de la part des apprenants, de faire de cette situation un temps de vivre ensemble, de réalisation de soi, de confrontation et d’accès à des cultures et visions du monde différentes des leurs.

La situation ne se résume pas, dès lors, à un cadre de mise en œuvre de compétences de communication. Elle se révèle un lieu de transactions et d’hybridations, où les identités et l’Histoire se croisent, où les représentations servent bien souvent de cadre interprétatif, dans les rapports à la langue et entre les individus.

La langue identitaire

Marisa Cavalli [3] affirme que « les langues à l’école sont loin d’être des disciplines “neutres” : elles charrient avec elles tout un imaginaire et des connotations variables suivant le vécu de chacun   ». Et elle repère neuf «  traits fondamentaux  » qui déterminent et cristallisent le positionnement de l’apprenant face à la langue qu’il étudie : l’origine personnelle, l’attitude par rapport aux diverses langues en présence, la façon d’envisager le (bi)plurilinguisme individuel et social, l’autocatégorisation en tant que locuteur, l’attitude du sujet en tant que locuteur par rapport à la norme, la sécurité linguistique, l’attitude par rapport à la politique linguistique régionale, l’attitude par rapport à la politique linguistique scolaire, l’attitude par rapport au (bi)plurilinguisme. Ces différents critères se pondèrent et s’articulent en différents réseaux de justification et de légitimation, pour construire le sens que le sujet donne à son apprentissage linguistique. Ce sont aussi autant d’éléments qui expliquent le positionnement de l’apprenant, tout comme l’enseignant, dans l’espace de dialogue qu’est la salle de classe. En effet, celle-ci devient le cadre où les représentations de la langue, mais aussi de l’autre, et de soi, s’expriment dans les discours et les attitudes, dans un rapport complexe de coopération et de méfiance, de complicité ou d’incompréhension. Qu’est-ce que l’apprentissage de la langue révèle sur moi et sur mes compétences ? Qu’est-ce qui m’attire ou que je rejette dans cette langue, dans son apprentissage, dans la culture qu’elle véhicule ? Comment je situe mes propres références culturelles par rapport à cette culture nouvelle que je découvre ? Ces quelques exemples illustrent à nos yeux le questionnement implicite de l’apprenant et sa recherche de positionnement face à la langue, comme le souligne Cavalli.

La dimension interculturelle

Mais alors, quelles postures pour l’enseignant ? Comment peut-il rendre efficaces ses choix pédagogiques ?

Nous dirons qu’il doit privilégier la dimension interculturelle dans la salle de classe. Pour le Conseil de l’Europe, [4] développer cette dimension interculturelle dans l’enseignement des langues, c’est «  reconnaitre les objectifs suivants : faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ; le préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ; permettre à l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes autres en tant qu’individus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements différents ; enfin, aider l’apprenant à saisir le caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations   ».

Si, donc, la compétence interculturelle s’avère nécessaire pour l’apprenant, elle est tout autant fondamentale pour l’enseignant. Cela signifie qu’il est important que ce dernier soit conscient de ses propres représentations et de ses biais socioculturels, et les rende lisibles. À supposer en effet qu’il ne puisse s’en départir, il doit cependant les rendre audibles et intelligibles, afin de les mettre à distance dans l’acte d’enseigner, pour qu’ils ne soient pas un filtre limitatif ou un obstacle à la relation pédagogique.

Par ailleurs, l’enseignant doit apprendre à accueillir l’apprenant dans la complexité de ses positionnements identitaires. Il doit prendre en compte le fait que chacun entretient un rapport au monde particulier qui induit des modalités de communication spécifiques. Au-delà d’être avec un groupe, il fait face à des sujets façonnés par une histoire, des appartenances et interactions sociales et des représentations singulières. Le défi est pour lui d’être en mesure de maintenir avec chaque apprenant une relation pédagogique différenciée, tout en gardant la cohésion et la complémentarité du collectif.

Des cultures à découvrir

Finalement, il doit refuser toute posture idéologique, ethnocentriste, qui militerait en faveur de sa seule vision du monde, fût-elle, par bien des égards, recevable. C’est à ce prix qu’il permettra à chacun d’exister et de se sentir accueilli et partie prenante d’un nouvel univers linguistique à explorer.

Ces considérations s’appliquent-elles au seul contexte bilingue canadien ? Il semble que cette réflexion puisse être élargie à l’enseignement des langues en général. En effet, l’obligation de la mise en œuvre de l’approche par compétences a peut-être poussé les enseignants à mettre l’accent sur le « comment je fais ? comment j’évalue ?   » au détriment du «  quelles significations et quels enjeux sont derrière ce que j’enseigne ?  ». Trop souvent, l’enjeu de construire une séquence fidèle en tous points, dans sa forme, aux préconisations officielles, peut faire oublier que derrière la langue, il y a une histoire, des mythes, des acteurs sociaux et une culture à découvrir. Mais les élèves ne sont pas dupes. Et ce sont eux qui, finalement, ont le dernier mot. Quand, en effet, il leur est permis d’exister pleinement dans le cours, quand leur identité peut s’exprimer au contact d’autres univers culturels et linguistiques qui les enrichissent et les redéfinissent en tant qu’individus et groupes, ils expérimentent avec passion ce qu’apprendre une langue veut dire.

Mickael Coppet
Enseignant de français langue seconde, Ottawa, doctorant en éducation (université de Sherbrooke, université catholique de l’Ouest, Angers)


[1Juron. Au Québec, les mots religieux sont souvent utilisés ainsi, comme pour montrer sa défiance à l’ordre établi et exprimer son désaccord.

[2Placoter signifie bavarder, discuter de tout et de rien.

[3Marisa Cavalli, «  Aménagement linguistique par l’école au Val d’Aoste : profils identitaires et éducation plurilingue  », Éducation et francophonie, 2006.

[4Michael Byram, Bella Gribkova et Hugh Starkey, Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues, Strasbourg : Conseil de l’Europe, 2002.

Sur la librairie

 

Enseigner les langues aujourd’hui
Apprendre une langue étrangère, c’est à la fois une évidence pour tous et une difficulté pour chacun. Et les études internationales ne font que confirmer que les Français seraient mauvais en langues. Quelles sont les pratiques qui permettent à l’apprentissage des langues vivantes d’être bénéfique pour nos élèves ?


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