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De la bande au groupe

Myriam M.

Un lundi après-midi de novembre le jeune professeur d’espagnol est mis dehors par ses élèves : comment reconstruire la relation pédagogique ? Récit.

J’avais cours le lundi après-midi avec le groupe de seconde 7. Mes élèves attendaient dans le couloir, encore plus agitées que d’habitude, et avec elles il y avait deux garçons que je ne connaissais pas. Alors que les filles entraient dans la salle, l’un d’eux m’a jeté sa trousse au visage. Aussitôt il est entré dans la salle et s’est planté devant moi. J’ai eu une réaction de crainte, je lui ai demandé de sortir, et il m’a dit : « je viens récupérer ma trousse ». Je l’ai poussé dehors, tout en craignant une réaction violente de sa part, mais il est parti avec son camarade. Je suis alors sortie de la salle pour vérifier qu’ils n’étaient plus dans le couloir et, pendant ce temps, les filles, à l’intérieur, ont fermé la porte, et se sont mises à pousser des cris déclenchant un chahut en bonne et due forme. Je suis entrée dans la salle et j’ai rangé mes affaires pour partir. Les filles s’en sont inquiétées, mais j’ai dit qu’il était impossible que le cours ait lieu après un tel incident. Nous sommes descendues au bureau des conseillers d’éducation, et elles sont allées en permanence. La coupable de tout cela s’est fait exclure temporairement et, le jour même, a fait mine de cracher sur mon passage dans le bureau des surveillants.

Après un début d’année plus que mouvementé que pouvait signifier « un tel incident » dès la fin du mois de novembre ? En fait il consommait un conflit latent ; en introduisant une agression gestuelle après une opposition et une violence plutôt verbales, il ressemblait à un coup de feu dans une ambiance de guerre froide. Il représentait le sommet d’une escalade dans un climat d’agressivité où s’opposaient les élèves et les professeurs, où les élèves multipliaient les écarts de comportement et les professeurs les sanctions disciplinaires. Une telle agression symbolisait et couronnait une agressivité identitaire dans cette classe connue comme « la fameuse seconde 7 » bien qu’un tel comportement ne fût le fait que d’une partie de la classe.

Depuis le début de l’année ces élèves - toutes des filles - essayaient de me disputer mon rôle théorique de maître du jeu. Elles cherchaient à se rendre maître de l’espace sonore par des bavardages, des grincements de chaises, des cris ; à se rendre maître de l’espace en se levant en cours, en se retournant pour discuter ou pour se chamailler, en se couchant sur la table ; à se rendre maître du temps en arrivant en retard, en mettant dix minutes pour se calmer notamment avant un devoir, en arrêtant de travailler dix minutes avant la fin du cours ; et à rendre difficile la communication avec moi par l’emploi d’un langage, plus ou moins grossier, plus ou moins « banlieue ». L’incident du lundi après- midi est venu confirmer et cristalliser tout cela : je me suis bel et bien retrouvée hors de la classe, elles avaient conquis le territoire de la salle de classe, l’espace du cours. Entre nous la rupture était matérialisée. Ces comportements comme l’incident décrit étaient aussi les symptômes de l’incursion de la vie extérieure dans la classe car, ce groupe d’élèves « perturbateurs » qui formait, à l’extérieur, une bande, avait bien fini par introduire en cours ces deux jeunes gens peu avenants.

Conflit, rupture violente, incursion de la vie extérieure en cours ont ainsi abouti à la destruction totale de toute possibilité d’enseigner et d’apprendre. La destruction était concrète : le prof dehors, les élèves en permanence, punis, la dimension pédagogique semblait bien avoir complètement disparu.

Reconstruire le lieu et le sens des apprentissages

Mais, si destruction il y avait, il fallait reconstruire. Continuer dans la voie des sanctions nous aurait amenés à fonctionner à nouveau sur le mode du conflit, il fallait donc « opérer » sur le terrain pédagogique en remettant au centre de la vie de la classe les activités et les apprentissages, c’est-à-dire en revenant au travail scolaire. Je suis ainsi partie du projet suivant : les activités visant les savoirs et savoir-faire peuvent aboutir aussi à des savoir-être. C’est bien par les tâches scolaires que je voulais que passe une amélioration du comportement de mes élèves (mais aussi du mien comme nous le verrons) et non pas par des biais extérieurs aux apprentissages, comme peuvent l’être un discours sur le comportement ou une sanction, puisqu’elle est du ressort de l’administration. Ce projet a suivi deux axes : reconstruire le lieu d’enseignement et d’apprentissage, la classe, le cours ; redonner un sens à cette situation d’enseignement et d’apprentissage.

Reconstruire un espace supposait que tous les acteurs puissent y trouver une place : les élèves « à problème », les autres, moi. En tant que professeur débutante je n’avais pas réalisé l’importance de mon comportement en classe.

J’ai alors remplacé une attitude trop effacée par plus de présence dans la classe, plus de déplacements, afin de montrer, non pas plus d’autorité, mais le fait que je prenais en charge le cours. J’ai également imposé un plan de classe. Bien sûr cela ressemble fort à une mesure autocratique mais que faire face à des bavardages pathologiques ? Cela a d’ailleurs contribué à recentrer l’attention sur le cours. Mais c’est surtout la mise en place de travaux de groupe qui a permis d’oublier le champ de bataille qu’était devenue la classe.

Organiser le groupe dans l’espace, sa tâche et ses relations

Premièrement, l’espace a été changé et le fait de disposer les tables en îlots a rompu l’architecture même de l’affrontement. C’était très important car il ne s’agissait même plus de faire la paix sur cet ancien territoire que nous nous disputions, cela a permis des contacts complètement différents. Lors de ces travaux de groupe ma position n’allait pas de soi, les oppositions ont été annulées et s’est instauré un rapport de proximité qui est allé jusqu’à une relation individuelle. En effet, lorsque j’expliquais quelque chose ou faisais une remarque de comportement c’était en regardant chacun dans les yeux. Si une élève se retournait ou si sa position me montrait qu’elle ne s’impliquait pas dans le travail, je pouvais la prendre par le bras et lui faire comprendre physiquement que nous étions là pour l’activité et pas pour autre chose. Je pouvais la recentrer physiquement, concrètement, sur son apprentissage ce qui est bien différent que de dire « sois plus attentive, écoute tes camarades ». Ainsi, par la disposition des tables et le mouvement qu’elle a permis, je n’étais plus seule contre tous. De plus, l’affrontement entre la bande et les autres élèves a aussi été rompu puisque j’ai mélangé les élèves.

Deuxièmement, le fait d’avoir une tâche à réaliser au sein du groupe a donné une responsabilité à chacun et a éveillé un intérêt puisqu’il y avait un but à atteindre. F. Clerc dans son ouvrage « Débuter dans l’enseignement » oppose deux natures de groupe : la bande qui fonctionne sur le mode de la connivence par rapport à des affinités, des intérêts communs situés en dehors du travail scolaire et le groupe voulu par le professeur et ayant une fonction pédagogique. Dans le cas de ma seconde, l’organisation en groupe a prouvé que la réalisation d’un travail était possible à condition de laisser dehors toutes les occupations étrangères à l’activité proposée. La redécouverte d’un intérêt pour l’apprentissage a pris toute son importance par rapport au comportement car c’est bien dans la réalisation d’un objectif commun, celui d’apprendre, que la classe a retrouvé une légitimité. Nous nous sommes prouvé que l’on pouvait travailler ensemble et si maintenant je peux utiliser un « nous » pour parler de cette classe c’est bien parce qu’il y a eu une réconciliation opérée par le travail (elles se sont prouvées, je me suis prouvée, elles m’ont prouvé, je leur ai prouvé !).

Troisièmement, ce type de fonctionnement se démarquant de celui de la connivence a nécessité la mise en œuvre de codes comportementaux et langagiers au service de la tâche à réaliser. En effet, si deux élèves se chamaillaient ou discutaient du film de la veille (ce qui se produisait toujours), elles mettaient en péril le travail du groupe et leur responsabilité était alors engagée vis-à-vis du groupe, ce n’était plus une simple infraction commise vis-à- vis de moi. L’enjeu pour les élèves était d’établir un dialogue de travail. Il s’agissait pour elles de retrouver leur place à l’école en se comportant d’une façon qui y est admise. C’était aussi important par rapport à moi parce qu’en me posant des questions les élèves pratiquaient un langage dont le destinataire était un adulte. On était bien là au cœur du problème et des lacunes des élèves. La fonction de socialisation de ces travaux de groupe est apparue tout à fait essentielle.

À partir de cela la situation d’enseignement a retrouvé du sens, une « surenchère positive » a pris la place de l’engrenage catastrophique : les élèves ont pu réinvestir leur énergie dans le travail commun qui avait recouvré une légitimité. En refusant le conflit, je me suis en fait attaquée aux symptômes d’un « mal » plus profond qui est celui d’élèves qui n’ont pas leur place à l’école, qui ne se retrouvent pas dans le travail demandé. L’enjeu, pour les équipes éducatives confrontées à des classes difficiles, serait donc que les élèves soient à nouveau concernés par leurs apprentissages et par le fait même d’acquérir des connaissances.

Myriam M.
Professeure stagiaire


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