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N° 566, « Co-intervention : à deux dans la classe »

Co-intervenir à l’école : une nouvelle professionnalité éducative

Annick Ventoso-Y-Font

15 janvier 2021
Quelles dynamiques de collaboration et de coopération lors d’un travail conjoint en classe ? L’observation du travail d’enseignants, d’éducateurs, d’accompagnants permet d’élaborer une réflexion sur les pratiques des co-intervenants dans des contextes scolaires multiples : comment cela se passe-t-il ? Quels obstacles ? Quels enrichissements ?

Dans la logique d’une école inclusive, les enseignants sont tenus de porter une attention particulière aux élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) que sont les élèves en situation de handicap, les élèves avec troubles de l’apprentissage, les élèves allophones nouvellement arrivés en France ou enfants de familles du voyage, les enfants et adolescents malades, et ceux qui présentent de grandes difficultés d’apprentissage pouvant aller jusqu’au décrochage scolaire. Une telle prise en compte de la diversité des élèves ne peut plus se suffire du savoir-faire du professeur, seul dans sa classe. Depuis la loi du 11 février 2005, des partenariats (pédagogiques, éducatifs, socioculturels, médicoéducatifs, médicosociaux) œuvrent autour du projet personnalisé des élèves à BEP. Ils ont pour fonction de chercher à comprendre et pas seulement évaluer la singularité des besoins éducatifs des élèves concernés, et de travailler à plusieurs en co-intervention dans la classe si besoin. La co-intervention a pour caractéristique de lier la diversité des apprentissages à la différenciation professionnelle.

Dans notre ouvrage sur la co-intervention à l’école [1], nous questionnons les dynamiques de collaboration et de coopération agissant dans le temps et l’espace d’un travail conjoint en classe. Ceci nous a conduits à rencontrer et à observer le travail mis en œuvre de façon conjointe par des professeurs, des éducateurs, des accompagnants auprès d’élèves en situation de handicap, des enseignants spécialisés de l’adaptation scolaire et autres intervenants partenaires dont l’école a, dorénavant, besoin pour assumer la particularité des élèves qui lui sont confiés. Notre enquête a consisté à réfléchir sur les pratiques des co-intervenants observés dans des contextes scolaires différents (école primaire, collège, établissements spécialisés), afin de comprendre comment ils s’y prenaient, quels obstacles ils rencontraient et quels enrichissements ils en tiraient.

Un processus de travail alternatif inscrit dans la durée

La co-intervention peut se définir à minima comme une conjonction d’actions dans un même cadre. Ce qui relève d’un objectif commun. Et pour qu’un projet commun rassemble les co-intervenants, il leur faut se rencontrer préalablement pour le coconstruire.

  • Des concertations formelles sont indispensables pour initialiser le projet commun et le contractualiser : Pour quelles raisons sommes-nous en co-intervention (injonctions institutionnelles, projet d’équipe, décisions individuelles, etc.) ? Quels sont les difficultés à surmonter et les problèmes à résoudre ? Que peut-on faire ensemble ? Ces repères propres à baliser la co-action (partage des lieux, agenda et régularité des actions, référents spécifiques de chacun des co-intervenants et objectifs communs) seront précieux dès qu’on se sentira un peu perdu ou débordé et seront rediscutés au fil du processus de co-intervention.
  • Des concertations informelles : quand les choses sont bien lancées formellement, il suffit parfois de quelques mots, à la pause café, pour synthétiser la séance passée ou pour qu’une régulation, orale ou écrite, s’opère sur l’instant ou en différé (via un courriel).

Des temps complémentaires d’actions et de réflexions individuelles : il est bon de pouvoir aussi réfléchir chacun pour soi à ce qui s’est passé ou à ce qui va se passer.

La régularité et l’alternance de ces concertations permettent tout autant de réajuster ce qui a pu dévier de l’objectif initial que de préparer la séance suivante. Régulatrices, elles permettent qu’on en parle et qu’on reparte du bon pied ou que l’on avance sur d’autres bases. Ces temps peuvent aussi s’ouvrir aux autres professionnels de l’équipe pédagogique.

Des moments structurants et complémentaires

Dans cette ULIS (unité localisée pour l’inclusion scolaire), il y a Patricia, professeure « maitresse des lieux », Marie, enseignante spécialisée qui co-intervient auprès de deux élèves de l’hôpital de jour, et Élise, AESH-co (accompagnant d’élève en situation de handicap collectif aide l’intégration scolaire) auprès d’autres élèves en situation de handicap. La séance observée commence par un moment collectif où Patricia pose les limites, les repères (classe, matinée, activités) et les formes de travail : « Ici, nous sommes trois adultes éducateurs, mais je reste la professeure responsable de l’univers classe dans lequel nous allons travailler, parfois ensemble, parfois chacune de notre côté. » Dès lors, les formes de travail, les rôles, les activités et même les lieux vont pouvoir se répartir et se succéder. Il y a les temps de travail où chacune accompagne de façon différenciée des élèves spécifiques tout en les amenant à se référer aux outils communs. Il y a le regroupement par la maitresse pour retrouver du collectif ou rappeler les spécificités de chacune des co-intervenantes. Il y a des moments de travail collectif, où les trois adultes interviendront conjointement et où leurs actions vont s’entrecroiser, voire s’interchanger en éclairant la complémentarité des spécificités de chacune.

Des référents professionnels respectifs stables

Comment co-intervenir en variant les modalités sans que les protagonistes s’y perdent ? En posant à la fois un champ commun et des référents professionnels respectifs stables (savoirs et compétences professionnelles spécifiques à chacun des co-intervenants).

C’est au professeur de définir le champ commun (faire apprendre les élèves) dans lequel les intervenants extérieurs s’inscrivent. Par là, il pose la loi du lieu de la co-intervention et le sacralise comme lieu du savoir scolaire. Ceci engendre des postures complémentaires dans la classe, posture centralisatrice pour le professeur et une posture de proximité pour l’intervenant.

Reconnaitre les connaissances permettant à Marie d’accompagner des enfants avec autisme pose sa complémentarité et fait d’elle une personne nécessaire à l’action commune avec Patricia et Elise. Partant de là, pourra s’activer un jeu d’ajustement de territoires, d’actions, d’interférences. Dans ce contexte, enseignement collectif, aides ciblées et accompagnement personnalisé ne sont plus à la charge d’une seule personne. Il devient possible de diversifier les démarches et les contenus d’enseignement, de jouer sur les variations de rythmes, d’effectifs et de groupes sans risque de cloisonner la co-intervention à une logique d’intervention de spécialiste. Un phénomène de pédagogie par ricochet se met en place où s’entrecroisent les influences complémentaires des uns sur les autres.

Une action par ricochet

L’efficacité d’une pédagogie de la co-intervention passe par ce qu’on perçoit de l’autre et de ses interactions avec les élèves. Sabine, coordonnatrice de l’ULIS et Christiane, professeure de SVT (sciences de la vie et de la Terre), co-interviennent. « Quand Christiane est là, je vois des choses dans sa relation avec mes élèves auxquels je n’avais pas pensé par moi-même. » De son côté, Christiane repère par exemple que « quand Simon se met à me faire répéter en boucle, elle, elle sait qu’il le fait parfois exprès pour me faire entrer dans un jeu sans fin. Moi je crois toujours qu’il n’a pas compris. Mais l’attitude de Sabine, ses déplacements vers lui me servent de signal. Maintenant je sais un peu plus quelles sont les limites et jusqu’où est-ce qu’il faut que je les aide ». Ce phénomène de ricochet (l’action de l’une agit sur l’action de l’autre) englobe aussi les élèves que nous considérons comme tierce partie de la co-intervention.

Le dénominateur commun de la co-intervention est le travail avec les élèves. Pourtant, c’est le maillon faible des situations observées. La plupart du temps, les élèves ont à déchiffrer seuls le rôle de chacun des co-intervenants, le pourquoi et le comment de la co-intervention. Nous avons ainsi vu des élèves réagir et recadrer le professionnel qui n’était pas légitime à apporter le soutien demandé, prenant alors place de plain-pied dans la relation de co-intervention et montrant par là qu’ils étaient capables d’être acteurs dans cette organisation.

Co-intervenir, une responsabilité collective

Aujourd’hui la co-intervention fait partie des attendus professionnels d’une école (décrétée) inclusive. La prise en compte des élèves en grande difficulté et la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers est avant tout l’affaire de l’équipe pédagogique de l’établissement scolaire. C’est au sein de l’équipe que se réfléchit et s’évalue la situation de l’élève et la nécessité de mobiliser les actions pédagogiques les plus adéquates. Les décloisonnements, la variété des groupements et des propositions pédagogiques donnent toute sa place à la co-intervention.

Œuvrer à la réussite de chacun quel qu’il soit est le projet de l’école inclusive. Le chantier ouvert par ceux qui pratiquent la co-intervention en classe est riche en créations et avancées. Encore faut-il qu’ils soient écoutés et que les conditions nécessaires à sa mise en œuvre soient offertes à tous (élèves comme professionnels).

Annick Ventoso-Y-Font
Coauteure de Co-intervenir à l’école, une nouvelle professionnalité éducative

 

En complément :

 

Intervenir signifie « venir entre, au milieu et prendre part à une action ». La notion d’intervention véhicule deux dimensions : une dimension temporelle (intervenir fait évènement), une dimension spatiale (celui qui vient se déplace, il vient d’ailleurs (se déplacer de manière à aboutir à un lieu)). Qu’un autre venu d’ailleurs s’immisce et son déplacement provoque le déplacement des autres. La co-intervention agit dans et entre, mais avec « co », où « co » est un préfixe qui signifie « avec ». Il indique le lien, la réunion, l’adjonction, l’association. Lien qui associe deux parties et les engage l’une vis-à-vis de l’autre. Lorsque je co-inter-viens, je coagis à un projet commun. Les actions de chacun des co-intervenants sont conjointes par la visée commune. Les co-intervenants sont alors contraints d’interagir dans un même milieu. Les caractéristiques de la co-intervention sont donc : un mouvement de l’extérieur et vers l’intérieur (le partage du milieu d’accueil (unité de lieu) ; un projet commun (association dans un processus à visée commune) ; des interactions de gestes professionnels (unité de temps) : actions professionnelles qui agissent les unes sur les autres par conjonction et réciprocité.


[1Annick Ventoso-y-Font, Mireille Dubois-Bégué, Co-intervenir à l’école, une nouvelle professionnalité éducative, Des expériences conjointes d’aide et d’accompagnement d’élèves à besoins éducatifs particuliers, 2014.

Sur la librairie

Voir le sommaire et les articles en ligne :

 

Co-intervention : à deux dans la classe
L’image d’Épinal veut que l’enseignant soit seul dans sa classe face aux élèves. Or, de nombreuses pratiques de co-intervention, régulières ou ponctuelles, existent au sein des classes. Ce dossier s’intéressera donc à la co-intervention et au coenseignement, à ces espaces-temps où on est deux en classe avec les élèves.


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