Le Haut Conseil de l’éducation vient de rendre ses « recommandations pour le socle commun » le 23 mars, lesquelles seront soumises au Ministère pour la rédaction du projet de décret correspondant.
En lisant ce document d’environ 4000 mots, on reste partagé : d’un côté, on a envie d’applaudir à une orientation générale allant bien plus dans le sens de nos vœux qu’on aurait pu le penser au départ, d’un autre, on constate combien il est difficile d’échapper à une logique de « socle fourre-tout » où les choix décisifs ont du mal à être faits. Et on tombe au final dans un patchwork peu cohérent.
Sans développer tous les points contenus dans ce document, voyons-y cependant de plus près.

Le sens du socle

Certaines formules pour définir le socle, sa finalité, son orientation globale pourraient se retrouver telles quelles dans les textes que nous avons publié (notamment les Dix principes pour un vrai socle commun)[[ Lire les dix principes ]]. Ne serait-ce que la formule utilisée par Claude Thélot dans son entretien publié dans le dossier « Quel socle commun ? » (Cahier 439) : « l’engagement de la Nation envers sa jeunesse ». Le socle est défini surtout en termes de compétences qu’il s’agit de mobiliser dans des situations complexes (« à l’Ecole et dans la vie »). Des obligations sont imposées à l’Ecole, ce qui implique aussi « une formation initiale et continue adaptée à l’enseignement efficace du socle ». L’évaluation doit évoluer, davantage en terme de validation d’acquis que de notation traditionnelle, avec compensations d’une matière à l’autre comme c’est le cas actuellement.

Le contenu

Le contenu défini dans le document va bien au-delà du savoir au rabais qui semblait ressortir des textes ministériels récents. L’exigence intellectuelle transparaît dans certaines formulations qu’on ne peut qu’approuver.
Il parait surtout important de voir à l’œuvre une logique non disciplinaire. « Chaque discipline (doit) contribuer à la maîtrise du plus grand nombre de compétences possible ».
Concrètement on sera intéressé par la partie sur la culture scientifique et technique. En mathématiques, la résolution de problèmes est mise en avant comme centrale. En sciences, l’observation et l’expérimentation sont notées comme centrales et il s’agit de développer curiosité et esprit critique.
Les compétences sociales et civiques énumérées sont loin de se résumer à un apprentissage des règles selon le discours officiel actuel. Et on saluera l’accent mis sur l’importance d’apprendre à travailler en équipe (savoir écouter l’autre, rechercher un consensus, points où on note une grande « faiblesse de l’éducation française »)
Enfin, on évoque le développement de l’esprit d’initiative, à travers notamment la mise en œuvre de projets. « Partie intégrante du socle, le projet fera l’objet d’une présentation et d’une évaluation dans le cadre scolaire, ce qui doit être évalué avant tout, c’est l’implication de l’élève ». Il aurait été cependant bien plus pertinent de donner des exemples précis et de remettre au premier plan les Itinéraires de découvertes, scandaleusement abandonnés par les trois derniers ministres.

Réserves et limites

Malheureusement, d’autres passages de ce texte ne sont pas vraiment en accord avec cette logique globale, qui impose de faire des choix, d’établir des priorités, de rompre avec une conception traditionnelle qui laisse de côté trop d’élèves.
D’abord on aurait aimé que dans le passage sur les indispensables « repères » d’une « culture humaniste », on sorte d’une pure logique de connaissance et de la seule « réception ». Certes, il est bon que les élèves connaissent les grandes œuvres, les grandes lignes d’une histoire des civilisations, puissent lire des « classiques », mais on aurait aimé trouver une référence à des pratiques culturelles. La logique du projet et de la mise en activité de l’élève ne se retrouve malheureusement pas dans cette partie « Culture humaniste ». Rien n’est dit sur la nécessité pour l’enseignant d’être un « passeur culturel » et d’utiliser toutes les ressources de la pédagogie pour que les « grandes œuvres » soient appropriées par tous. De plus, on ne voit plus très bien ce qui distingue « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer » et les finalités globales de l’enseignement secondaire. Il faut connaître, nous dit-on, « les œuvres artistiques majeures du patrimoine français, européen et mondial ». Plus haut, on nous précisait pourtant qu’il fallait sortir des « formulations générales sujettes à des interprétations très diverses » comme « savoir dégager l’essentiel d’un texte ».
La logique des priorités, l’articulation connaissances/compétence, le lien entre le contenu et la manière de se l’approprier, tout cela semble du coup laissé de côté.
Mais la partie la plus décevante est sans doute celle concernant la « maîtrise de la langue française » où on a cru bon au passage de vanter la dictée (pour plaire à qui ?), exercice technique promu « outil indispensable d’apprentissage » (vraiment d’apprentissage ?). Est-on encore dans la logique du socle lorsqu’ on affirme péremptoirement qu’on « ne pourra parler de réelle maîtrise que lorsque l’orthographe sera correcte dans les écrits spontanés des élèves » ? Pour l’expression orale, on nous cite la mémorisation et la récitation, et pas du tout l’exposé ou la capacité de débattre (évoqués pourtant dans la partie « civique »). S’il est justement affirmé que la maîtrise de la langue « est du ressort de toutes les disciplines », le découpage des plus traditionnels en termes de grammaire/vocabulaire/orthographe, l’absence de vraie référence à un travail sur la langue dans les autres matières (s’agirait-il simplement de repérer les « fautes » et incorrections ?), l’absence encore de tout objectif précis et réaliste (comme savoir lire un quotidien grand public ou écrire un petit récit ou une explication scientifique compréhensible à la fin de la scolarité obligatoire), tout cela nous inquiète et nous montre bien tout le chemin qu’il y a à parcourir. Il semble que pour cette partie, la réflexion de fond a laissé place à des formulations vagues, non sans clins d’œil pour le passéisme à la mode. On peut craindre le pire du côté des « exercices-types » que le HCE recommande de fabriquer « de manière à fournir aux enseignants des références ».
De la même façon, par moments apparaît davantage une logique de soutien et de rattrapage pour atteindre en commun le socle qu’une préconisation de la pédagogie différenciée (on aurait aimé que l’expression soit utilisée, et dans son sens fort de prise en compte des différences pour réduire les différences quand elles sont inégalités)

En conclusion, voilà un texte mitigé. Tout se passe comme si on avait affaire à un document rédigé par plusieurs rédacteurs, dans lequel on met parfois bout à bout des idées générales intéressantes avec des exemples souvent en contradiction avec elles. Malgré tout, ce document de compromis peut, quant à son orientation globale être un point d’appui contre les retours en arrière et contre une conception a minima du socle. Attendons de voir ce que va en faire la DESCO (Ministère), attendons (non sans scepticisme) les mises en œuvre et continuons à lutter pour un véritable socle commun qui ne peut se bâtir que sur la base d’une petite révolution culturelle pour l’école française…

Le Bureau du CRAP, le 5 avril 2006


Télécharger les recommandations du HCE :

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Jacques Nimier publie sur son site une interview exclusive d’Alain Bouvier, membre du Haut Conseil de l’éducation : [ Lire l’interview ]