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N°436 - Dossier "Aider les élèves ?"

L’aide en éducation musicale

Par Jean-Martial Fouilloux

Le cours de musique est bien éloigné de la leçon particulière donnée par le maître à son disciple. Avec vingt-cinq élèves et une heure par semaine, peut-on faire du sens et proposer des réussites ? L’auteur explique ses principes et méthodes, toujours soumises à son regard critique.

Une représentation fixée par l’iconographie : l’élève, dans une lumière diffuse, joue sous le regard, grave, attentif du maître. La distance entre les deux acteurs est aussi réduite que le permet l’instrument...
On peut supposer qu’un écart important existe entre cette représentation et une situation d’apprentissage au collège. Quand par exemple les parents découvrent la salle d’éducation musicale avec ses nombreuses chaises, ses instruments, le tableau, on sent bien qu’à travers leurs questions se manifeste un télescopage entre le souvenir éventuel de cours au collège, les images médiatiques et cette conception d’un rapport privilégié, presque intime, engageant entièrement les protagonistes dans un acte idéal.

Un deuxième conflit touche à la nature d’un des actes d’apprentissage de la musique : la mimesis. Reproduire le geste vocal ou instrumental du professeur implique une place dans le temps, un rapport qui peut créer une confusion sur la logique de la situation. En effet, quand je propose un modèle à reproduire, je fais fortement référence à une culture orale, avec ses modes de transmission, avec une conception globalisante. Mais si j’y introduis des découpages, des séquençages, des analyses, des substitutions, je fais référence à un apprentissage didactisé se rapprochant d’avantage d’une culture écrite.

Attentes et repli

On pourrait allonger la liste des risques de confusion dans le cours, entre maîtrise technique et peur de s’impliquer, entre monde personnel et aspirations, les conflits de loyauté entre des groupes d’appartenance... Selon moi, ces risques sont décuplés par deux éléments importants découlant de l’importance de la musique dans la vie : une attente forte, entraînant des risques de déception, et une impression d’évidence devant une réalité considérée comme commune qui ne permet guère de mettre à jour les nombreux implicites : "la musique parle d’elle-même", elle "va de soi". On peut faire l’hypothèse que ces aveuglements ne facilitent guère le décodage du " je n’ai rien compris ! ", des diverses révoltes et blocages.

La pratique orale dominante pour un groupe de 25 élèves entrevus une heure par semaine ne facilite pas la diversification des réponses. L’échec ou les difficultés, avec pour témoin le groupe entier, entraînent les réactions de repli des élèves et de surprotection pour l’enseignant. Pour éviter cette symbiose, ce jeu des "je" qui risque de nous submerger, je propose un basculement de position : substituer à "comment j’aide en éducation musicale", la proposition "ce qui aide" ou "ce qui limite". Dans le même ordre d’idée, le regard de l’enseignant sera de mon point de vue plus opérant s’il se situe vers les difficultés rencontrées que vers l’élève en difficulté.

Des quelques pistes que je propose, certaines sont mises en place depuis longtemps , d’autres ont été récemment essayées. Il me semble important de préciser avant tout que chaque nouvelle situation proposée fait réagir les élèves, et que plus que les outils créés, c’est la dynamique dans laquelle ils se situent qui est à interroger. Certaines propositions sont des tout petits gestes, des marqueurs inscrits dans une logique plus large.

Ces propositions peuvent se comprendre à travers deux logiques complémentaires, d’une part élucider les situations et d’autre part mettre à distance les individus, du point de vue temporel, spatial, symbolique ...

Construire un cadre explicite

Il y a bien sûr des éléments communs aux autres disciplines : distribution des contenus du cours de l’année, puis par période ; table des matières du classeur ; règles d’utilisation de la salle et des différents coins de travail, des notices pour les différents instruments, répartition des divers métiers (rôles) ; affichage des notions principales ; écriture systématique des consignes et des conditions de l’évaluation, en cohérence avec les objectifs prévus. A cela s’ajoutent des préoccupations spécifiques au cours d’éducation musicale.
Comment par exemple accéder à l’un des premiers mystères en musique : "est-ce musical ?" . De nombreux musiciens utilisent cette proposition sans être vraiment capable de l’élucider, de la déployer. Comment pouvons-nous croire que le seul fait de l’expliquer oralement aux élèves va être une aide suffisante pour comprendre cette complexité ? Si l’on est d’accord pour affirmer que l’esthétique dépend de la cohérence, de l’implication, du contexte ... ce sera à l’enseignant d’anticiper et d’en donner les règles : respect d’un phrasé par la gestion de la respiration, ou des appuis, respect des règles données pour une invention, capacité à jouer avec le reste du groupe, etc... Il est bien entendu que cela ne résout pas tout. Les mots sont elliptiques, trompeurs, mais leur écriture évite la confusion, les non-dits et permet la régulation.
Le travail sur les représentations est fondamental. Permettre par exemple à l’élève de comparer, sans forcément la casser, ses visions de l’opéra au début et à la fin d’une séquence sur le rapport entre texte et musique permettra de relativiser son rejet a priori.
Dans le même ordre d’esprit, à chaque fin de période, je demande aux élèves de remplir un document sur lequel ils écrivent ce qu’ils ont appris, ce qui a été difficile, ce qu’ils proposent pour mieux apprendre... Ces documents fondent une base de travail pour la régulation de fin de trimestre.

Situer les apprentissages

Quand on parle de donner du sens, il ne s’agit pas d’une vision univoque, mais de préciser à l’élève où il se situe, de lui annoncer que si la règle est importante pour assurer le cadre de l’apprentissage, elle n’est pas le principal enjeu. Dans ma classe, cela se décline de diverses manières.
- Proposer des moments d’entraînement où l’on peut jouer sans être noté, où peut même jouer en même temps que les autres à sa vitesse personnelle (cela fait un peu de bruit, mais c’est limité dans le temps).
- Permettre de rejouer quand on pense avoir raté pour améliorer sa note.
- Ritualiser des outils d’apprentissage : les élèves connaissent tous Alfred, qui est un élève imaginaire, permettant de travailler l’oreille interne : le professeur joue, puis c’est au tour d’Alfred (en silence bien sur), puis des élèves. Le rappel d’Alfred suffit à convoquer l’audition interne.
- Privilégier le qualitatif au quantitatif : aux morceaux longs, préférer quelques mesures avec plusieurs instruments et plus d’exigence, aux exercices à trous, substituer des activités de comparaison, d’explicitation qui nous permettront de créer des liens. Ce sont ces liens qu’il faut mobiliser lors de l’appel à l’aide.
- Préserver l’appel à la mémorisation aux moments où elle est indispensable (chant, exécution instrumentale, ...) Les élèves ont toujours le droit d’avoir leur classeur pendant les contrôles écrits.
- Souligner les moments où les élèves prennent constat d’une difficulté résolue.
Cela implique que cette difficulté a été identifiée et placée quasiment comme un défi, par exemple jouer à deux mains sur le clavier, tenir sa partie dans un morceau polyphonique, ...
- Transformer les difficultés en problème à résoudre, d’une part en permettant à l’élève de les nommer, puis de se les rappeler : passage de doigt, mémorisation, gestion du souffle, etc.
- Mobiliser les différentes potentialités des élèves. L’éducation musicale est une des disciplines où l’on peut par exemple faire appel au corps, à une compréhension plus globale, qui peut permettre de faire appel à des compétences plus diverses.
- Respecter une marge de liberté. On peut difficilement parler d’autonomie et de motivation sans avoir aménagé sérieusement cet espace. "Faire" son travail prend un tour très différent selon qu’il est pris au sens d’exécuter ou d’imprimer sa marque. Le sentiment d’impuissance devant une situation est une violence pour l’élève. Il ne s’agit pas d’y répondre directement nécessairement, mais de signifier les espaces créés. J’ai déjà fait référence au bilan de fin de trimestre où les élèves proposent des régulations. Les règles sont elles-mêmes négociables dans certaines limites de temps, de cohérence.
Régulièrement, lorsqu’un élève refuse de jouer devant les autres, je lui rappelle qu’il pourra changer sa note en rejouant plus tard, et que de toute manière il est libre de jouer ou pas, dans la contrainte d’une échéance à respecter.
D’une manière générale, l’enseignant doit rappeler que la tâche, bien que complexe, est accessible à tous (est-ce toujours vrai ?), et qu’il ne possède pas de secret.

Mettre à distance

On peut aussi prendre en compte la demande de l’élève sans y répondre directement : lui laisser la possibilité de poser la question sans y répondre, noter la question pour la traiter plus tard ou simplement la rassembler avec toutes celles de même nature, pour demander à tout le groupe de proposer des solutions.

Le groupe a une place énorme dans la relation d’aide qui s’établit à l’intérieur de la classe. Les élèves font sans cesse appel aux autres pour résoudre tous les petits problèmes rencontrés. C’est à l’enseignant d’organiser les conditions optimales de cette aide en donnant du sens au collectif et au travail en groupe, fondamental en musique. Je délimite très précisément ces moments en précisant ceux ou le travail seul est requis et ceux ou le travail a plusieurs va être profitable en donnant des tâches à chacun. Il ne s’agit pas de faire le travail de l’autre. L’interprétation d’un morceau à plusieurs voix est l’exemple type de cette complémentarité requise.

Apprendre comporte des risques. Dans toute cette démarche il ne s’agit pas de dire que tout est facile, et d’estomper totalement l’angoisse de l’apprentissage, même si l’explicitation du cadre contribue à la baisser de manière significative.

Ce qui est important pour l’enseignant, c’est de se demander en quoi le dispositif mis en place permet de signifier à l’élève que nous nous intéressons plus à sa manière de réfléchir et de s’exprimer qu’à l’extinction de son angoisse. Dans ce cadre, les interrogations de l’élève sont bien plus qu’un révélateur d’un échec. Elle sont l’indicateur nous permettant d’accompagner notre démarche. Ne pas y répondre directement tout en les prenant en compte permet d’aménager un espace d’échanges entre les élèves et le professeur. Cette mise à distance est loin d’être idyllique, les élèves en difficulté ne la supportent pas, mais cette tension est indispensable pour créer une situation d’apprentissage riche et évolutive.

Jean-Martial Fouilloux


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