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Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

Corinne Brisbart

29 mars 2016

Corinne Brisbart, enseignante spécialisée exerçant au sein d’un RASED, a assisté à l’École normale supérieure de Lyon les 16 et 17 mars à la conférence de consensus autour de la lecture, organisée par le CNESCO (Conseil national de l’évaluation du système scolaire) et l’IFE (Institut français de l’éducation). Elle nous livre son regard de praticienne engagée.


Deux jours denses, exigeants, beaucoup moins interactifs que je ne l’avais imaginé mais riches en enseignements par la diversité des intervenants tant dans leur spécificité professionnelle que par leur origine géographique.

Cette conférence a lieu dans un contexte particulier : un moment où de nouveaux programmes s’insèrent dans de nouveaux cycles. Elle s’était donné pour mission de mettre en lien la recherche et les professionnels de l’enseignement afin de produire des recommandations. Le titre de cette conférence : Lire, comprendre, apprendre, s’affranchit aussi de la conférence de 2003 par la volonté d’inscrire les compétences en lecture et leur développement dans un cadre plus élargi que celui de l’école, l’idée étant de donner les clés à chacun pour agir de manière autonome tout au long de sa vie mais aussi de montrer que l’école ne peut pas tout et qu’il faut agir sur tous les fronts, de la petite enfance à l’âge adulte.

Les interventions se sont développées autour d’un constat : la société française est profondément inégalitaire. La France est le pays où l’échec scolaire est autant corrélé au milieu socio-culturel ; c’est aussi le seul pays où l’on a vu s’accroître les inégalités aux extrêmes entre PISA 2002 et PISA 2012 (8 % se sont déplacés vers les extrêmes – réussite ou difficulté).

Idées reçues

Au delà de ce constat, les intervenants ont décliné les faiblesses constatées par les enquêtes ou lors de leurs recherches, ont tordu le cou aux idées reçues et fait des propositions afin de nourrir les futures recommandations.

Au chapitre des idées reçues, l’illettrisme concerne toutes les classes d’âge, il ne concerne pas uniquement ce qu’on appelle les quartiers. 51 % des personnes concernées travaillent et immigration et illettrisme ne se confondent pas.

En revanche, les enquêtes PISA montrent un lien très fort entre l’origine socio-culturelle et l’accès à la compréhension. Celle-ci reste peu ou mal enseignée, alors que c’est dans ce domaine que l’école a le plus à jouer son rôle compensatoire. En effet, la compréhension est étroitement liée aux compétences lexicales, langagières et inférentielles qui vont permettre d’interpréter des textes toujours elliptiques et pour lesquels l’explicite doit être complété par des connaissances préalables et linguistiques ainsi que des capacités d’attention. Il s’agit d’aider les élèves à aller au delà de la lecture littérale pour se construire une représentation mentale du texte.

De la maternelle au collège

La compréhension auto-régulée doit être un objectif à atteindre à la fin de l’école et se travaille dès la maternelle car la capacité des élèves à comprendre les textes qu’on leur lit contribue à la capacité à comprendre les textes qu’ils liront seuls. Il s’agit de développer tout au long de la scolarité les compétences narratives, lexicales, de décodage et inférentielles qui permettront à l’apprenant de devenir autonome, stratégique, flexible et capable de prendre en charge et contrôler son activité de lecture sans l’aide de l’enseignant. «  Cet enseignement doit être régulier et explicite  », selon Sylvie Cèbe (Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand).

Au CP, les habiletés de décodage sont renforcées, ce qui permet un meilleur déchiffrage nécessaire à la compréhension mais insuffisant, on constate un appauvrissement des compétences langagières au CE2. Le choix du manuel en CP n’a pas d’effet impactant contrairement à la place donnée à l’étude de la langue à travers les textes, aux activités d’encodage ainsi qu’à l’acculturation. Roland Goigoux (Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand) précise que ce n’est pas le manuel qui a un effet en tant que tel mais la capacité d’enrôlement des élèves ; le climat serein de classe s’impose aussi comme un levier.

Le numérique n’a pas simplifié la lecture mais a entrainé des mutations profondes dans l’accès aux informations qui engendrent elles-mêmes la nécessité de mettre en œuvre des processus de haut niveau.

Du fait de ces mutations, l’enseignement de la lecture ne peut être considéré comme terminé à la fin de l’école. Le secondaire doit s’emparer de cet apprentissage. Et si le secondaire doit jouer pleinement son rôle dans l’acquisition de ces processus, c’est l’ensemble des professeurs qui doit se sentir concerné par l’apprentissage continu de la lecture. En effet, c’est l’ancrage des textes dans un monde ou un autre qui empêche les élèves d’accéder à la compréhension, pour ce faire, il y a nécessité de travailler conjointement leur dimension linguistique et culturelle. Chaque enseignant dans sa discipline maitrise cette culture et les propriétés des textes qu’il donne. C’est, donc, à lui de les inscrire dans le monde auquel ils appartiennent.

Enfin, ces compétences «  lire, comprendre, apprendre  » dépassent le cadre de l’école, elles commencent bien avant et continuent à l’âge adulte. C’est pourquoi c’est un problème de société pour lequel il faut agir dès la plus petite enfance en formant les parents à la littératie. La pauvreté sociale et culturelle étant l’obstacle majeur à l’acquisition de la littératie, José Morais (Université libre de Bruxelles) propose d’aider les jeunes parents à s’engager dans la lecture partagée qui est fondamentale pour immerger l’enfant dans un bain lettré et interagir avec lui pendant cette lecture. Il rejoint ici l’idée de compétences inférentielles développée par Sylvie Cèbe.

Divergences

Quelques points de divergence se sont fait aussi entendre, j’en ai retenu deux, l’un portant sur l’enseignement explicite, sa place, sa proximité avec l’instruction directe, l’autre sur la place et le rôle de la recherche. S’il est essentiel de mettre la recherche en relation avec les professionnels, il semble étonnant que certains fassent un transfert trop rapide entre la recherche et la pratique. Le fonctionnement cognitif ne peut pas tout expliquer et le spécialiste des neurosciences ne peut pas proposer de transfert direct vers une pratique d’enseignement.

Enfin, je retiendrai qu’entre le catastrophisme et l’utopisme (Christine Detrez, ENS de Lyon), il existe un chemin sur lequel nous devons conduire tous les enfants pour que «  tous les élèves entrent dans la lecture, expérimentent ses pouvoirs et goûtent à la magie  » (PEF, Eloge de la lecture) mais aussi et peut être surtout que «  la lecture est l’activité cognitive la plus coûteuse des activités cognitives humaines  » (Bernard Lete, Université Lyon 2) et que cette spécificité nécessite d’«  assurer une continuité dans son apprentissage et de construire un parcours en lecture de l’élève… qui lui permette de réussir à l’école, de prendre une part active dans la société, de découvrir le monde mais surtout de se construire tout au long de sa vie  » comme a conclu le président du colloque, Olivier Dezutter, de l’Université de Sherbrooke au Canada.

L’engagement des organisateurs était de proposer une conférence de qualité, elle le fût, souhaitons que les recommandations soient entendues.

Corinne Brisbart
Enseignante spécialisée en RASED

Le site de la conférence de consensus : http://www.cnesco.fr/fr/conference-de-consensus-lecture/

 

Recommandations

 

Le jury de la conférence de consensus, composé de dix-huit membres, a fait ses recommandations, publiées sur le site du CNESCO et de l’IFE. S’appuyant sur les recommandations de la précédente conférence de consensus de 2003, le jury de 2016 "les précise et les complète en fonction des recherches les plus récentes" et constate par ailleurs des correspondances avec les nouveaux programmes scolaires.

Le jury indique avoir eu « comme préoccupation constante de ne pas en rester à des conclusions théoriques mais de fournir autant que possible des pistes de réflexion et d’action opérationnelles pour l’ensemble des acteurs de la lecture (...) : enseignants, formateurs, familles, réseaux de lecture publique, acteurs de la lutte contre l’illettrisme, bien loin de polémiques artificielles sur les "méthodes de lecture", souvent entretenues en décalage complet avec la réalité des pratiques. »

Ses recommandations s’articulent autour de six grands axes :
- Identifier les mots
- Développer la compréhension
- Préparer « l’entrée en littérature »
- Lire pour apprendre
- Lire à l’heure du numérique
- Prendre en compte la diversité des élèves

En introduction au rapport, le président du jury, Jean Émile Gombert, professeur émérite en psychologie cognitive des apprentissages et président honoraire de l’université Rennes 2, témoigne que « plusieurs fois, les membres du jury se sont interrogés sur l’utilité de leur investissement dans ce travail : les recommandations allaient-elles avoir un véritable impact sur les pratiques enseignantes ou allaient-elles finir dans des étagères n’ayant pour seule utilité la bonne conscience de leurs promoteurs ? » Il termine son propos sur cette exhortation : « Conscient de la démarche entreprise pour mettre en synergie recherche, acteurs de terrain et pouvoirs publics, je n’ai pas la même inquiétude. Il appartient aux enseignants et à leur encadrement d’en apporter la preuve. »

L’intégralité des recommandations est téléchargeable en ligne sur le site du CNESCO, ainsi qu’une synthèse.

Cécile Blanchard

 

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Allons au-delà des controverses stériles et caricaturales : lire est une compétence complexe, apprendre à lire peut passer par bien des chemins, prend bien du temps, jusqu’à faire des élèves des lecteurs capables de comprendre et d’interpréter des textes de tous les genres, pour découvrir le monde comme les plaisirs esthétiques de la littérature.