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Textes de référence et pratiques disciplinaires effectives
Là comme ailleurs (mais sans doute plus qu’ail- leurs compte tenu du caractère tout particulièrement « fermé » et « idiosyncrasique » des pratiques « disciplinaires »), on peut supputer qu’il y a assez souvent une certaine « distance » entre les textes qui prétendent les régir, ou les encadrer, et les pratiques effectives. Cela n’est bien sûr pas nouveau, et on n’en prendra pour preuve que trois grands moments « historiques » quelque peu « exemplaires » en l’occurrence.
Les fondateurs de l’école de la troisième République ont pris beaucoup de soin à établir un nouveau règlement disciplinaire pour le secondaire qui soit en accord avec le nouveau régime républicain tel qu’ils le concevaient, et qui contribue à mettre fin aux multiples révoltes (à origine « disciplinaire ») qui s’étaient multipliées dans les années 1870 et 1880.
La circulaire ministérielle du 15 juillet 1890 précise que « le Conseil supérieur de l’instruction publique a nettement manifesté sa préférence pour une discipline libérale et son éloignement d’une discipline purement répressive. Celle-ci, reposant sur la défiance, n’usant que de la contrainte, se contente d’un ordre apparent et d’une soumission extérieure, sous lesquels se dissimulent les mauvais instincts comprimés, et les sourdes révoltes qui éclateront plus tard. Cette discipline est mauvaise. Elle se satisfait de l’ordre apparent qu’elle obtient, et ne sait pas voir le désordre profond qu’elle tolère, moins encore celui qu’elle crée. La discipline libérale cherche, au contraire, à améliorer l’enfant plutôt qu’à le contenir, à le gagner plutôt qu’à le soumettre. Elle veut toucher le fond, la conscience, et obtenir non cette tranquillité de surface qui ne dure pas, mais l’ordre intérieur, c’est-à-dire le consentement de l’enfant à une règle reconnue nécessaire : elle veut lui apprendre à se gouverner lui-même. Pour cela, elle lui accorde quelque crédit, fait appel à sa bonne volonté plutôt qu’à la peur du châtiment ».
Désormais, « les punitions auront toujours un caractère moral et réparateur ; le piquet, les pensums [les “lignes”], les privations de récréation, la retenue de promenade sont formellement interdits » (article 2).
Cette orientation a dû avoir une certaine application et certains résultats si l’on en juge par la baisse très sensible des révoltes lycéennes et collégiennes dans les décennies qui ont suivi. Mais cela ne s’est pas fait à l’évidence sans résistances. Par exemple, une circulaire du 22 janvier 1897 relative à la discipline dans les lycées et collèges doit revenir sur les choix de 1890 pour confirmer leur validité, signe évident d’une appli- cation plus que partielle des consignes dans les établissements. Et les recteurs doivent monter au créneau, tel celui de Lille qui met en avant que « la suppression du piquet, des privations de récréation, des pensums n’a nullement dérangé l’équilibre des établissements scolaires. On se rend bien compte que ce n’est point par la vertu des punitions afflictives que les enfants apprennent à faire leur devoir, mais par la vigilance et par la bonté des maitres, par les bons exemples ».
Bien loin d’avoir disparu dans un prétendu « laxisme généralisé » attribué à mai 68 et à ses remises en cause théoriques, les punitions continuent d’être massivement pratiquées dans les années qui suivent – même celles qui sont interdites depuis longtemps et qui viennent de la tradition. Certes, les textes pédagogiques de référence qui paraissent dans les années 1970 appartiennent bien davantage à un courant « libéral », voire « libertaire », qu’à une certaine tradition « autoritaire », mais il en va tout autrement des pratiques effectives.
En 1985, 15 % des instituteurs n’hésitaient pas à déclarer dans le cadre d’une recherche menée par Bernard Douet 1qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué la fessée (formellement interdite depuis 1887, comme tous les châtiments corporels ; et une interdiction pourtant dument rappelée quelques années auparavant par l’arrêté du 26 janvier 1978 : « tout châtiment corporel, pour quelque cause que ce soit, est strictement interdit »). Dans la même enquête de Bernard Douet, 45 % des maitres déclaraient avoir constaté à l’école la pratique des fessées et 15 % des gifles. Surtout, 95 % des élèves du cours préparatoire et 33 % de ceux du cours moyen deuxième année signalaient l’usage des gifles ou fessées. Et il en était de même pour « tirer les oreilles ou les cheveux » (à hauteur respectivement de 75 % et 52 %).
Comme l’a souligné Bernard Douet, « il existe toujours à l’école une méthode essentiellement autoritaire et directive, pratiquée par un grand nombre […]. Le fait que les écrits pédagogiques de type autoritaire se raréfient pendant que ceux de tendances libérales ou non directives semblent de plus en plus nombreux pourrait laisser croire que l’école actuelle a totalement délaissé châtiments et peines pour s’engager sur les voies nouvelles qu’annoncent les théoriciens. Or, la réalité est tout autre. L’école actuelle, qui pratique toujours les punitions les plus classiques, se pose certes en fait beaucoup de questions. Mais les défenseurs d’une éducation plus libérale ont inquiété plus qu’ils n’ont modifié. Les expériences tentées ici et là, le plus souvent par des enseignants isolés, ont ouvert le débat plus qu’elles n’ont su convaincre. »
Troisième moment « topique », celui de la parution, en juillet 2000, des décrets et circulaires portant sur les procédures disciplinaires dans le secondaire. Selon Claude Allègre, alors ministre, il s’agit de « faire de l’école un territoire de droit commun », c’est-à-dire de la soustraire à son régime traditionnel de « quasi-extra- territorialité », et de la doter d’« un petit arsenal juridique qui redonne de la lisibilité à la sanction et qui introduise une nouvelle distance entre les acteurs de la communauté éducative ».
À propos de « distance », on pourrait précisément s’étonner de la réaction d’un certain nombre de professeurs à ce qui, à vrai dire, était moins un bouleversement sur le plan juridique qu’un rappel solennel de règles devant être appliquées de longue date.
Par exemple, la fin du passage sur les punitions (« il n’est pas permis de baisser la note d’un devoir en raison du comportement d’un élève ou d’une absence injustifiée. Les lignes et les zéros doivent également être proscrits ») a rencontré l’incrédulité ou l’hostilité de nombreux d’enseignants. Or, ce qui a pu être vécu comme restreignant le pouvoir de sanction des enseignants parce qu’il y avait interdiction du zéro pour raison de conduite, est depuis 130 ans régulièrement sanctionné par les juridictions administratives s’il y a recours devant elles. Par ailleurs, les « lignes » ou« pensums » étaient déjà formellement interdits depuis 1890…
Un observateur informé ne peut pas non plus manquer de remarquer le retour dans la circulaire de juillet 2000 d’une mesure qui avait déjà été préconisée
dans l’arrêté de juillet 1890 : la tenue d’un registre des sanctions disciplinaires. C’est en effet une obligation règlementaire très largement négligée, alors même qu’elle est essentielle pour la transparence, la cohérence et la stabilité des pratiques en matière de sanction (contre l’injustice ou le sentiment d’injustice, ressentis très fortement par les élèves et plus propres à susciter la violence qu’à la calmer).
De façon plus générale, et selon Pierre Merle qui a mené une large enquête de terrain à ce sujet dans les années qui ont suivi, « seule une minorité de règlements intérieurs respecte la lettre et l’esprit des nouveaux textes règlementaires2 ». Bon nombre de règlements intérieurs ont à peine été réécrits. Ils peuvent même méconnaitre la distinction essentielle faite désormais entre les punitions et les sanctions (et ne pas mentionner dans le règlement intérieur les punitions prévues, afin de laisser libre cours à chacun, en pleine contradiction avec les textes de juillet 2000). Les principes généraux du droit disciplinaire, et notamment ceux de« l’individualisation » de la sanction et le « respect du principe du contradictoire », peuvent être totalement passés sous silence.
L’étude menée ne doit pas conduire à une vision monolithique, car elle montre qu’une partie non négligeable des établissements adhère désormais d’une façon plus cohérente et plus explicite aux grands pri cipes du droit. Mais il n’en reste pas moins que « l’inertie et le statuquo constituent cependant la force dominante et l’emportent sur le changement ». Selon Pierre Merle, « cette inertie des acteurs peut s’expliquer soit par une formation initiale insuffisante des enseignants qui structure durablement les attitudes ultérieures, soit par le caractère quasi privé de la relation maitre-élèves à l’intérieur de la classe qui autorise le maintien d’un espace relationnel en grande partie hermétique aux dispositions juridiques ».
Mais cela ne renverrait-il pas en dernier ressort, aussi et surtout, au déficit de mise en place d’un fonctionnement qui devrait être beaucoup plus collectif dans les établissements scolaires ainsi que dans la formation professionnelle des personnels ?
Notes
