La classe fracturée. Racisme et ségrégation spontanée dans un lycée pro

Aurélien Aramini, Chloé Santoro, Éditions du Croquant, 2024

Aurélien Aramini est professeur de philosophie, chargé par son recteur d’une mission de lutte contre le racisme qu’il a déclinée précédemment en une enquête dans divers établissements de cette académie qui avaient fait remonter des signalements pour racisme. Il a rendu compte de ses observations dans un premier livre, Du racisme et des jeunes. Témoignages de profs, paroles d’élèves (Ed. de l’Aube, 2022)¹. Parmi les résultats saillants qu’il met en évidence, la quasi-inexistence chez les élèves (collégiens, lycéens) du racisme idéologique, qui répond à la définition la plus commune du racisme, présentée dans la fiche 1 du vademecum Agir contre le racisme, l’antisémitisme et les discriminations liées à l’origine, mis en ligne par Eduscol : une « attitude » (donc une disposition intériorisée et stable) de « haine » ou d’« hostilité » vis-à-vis d’individus ou groupes supposés radicalement différents. En réalité, nous dit Aurélien Aramini, ce qui déclenche chez les élèves des propos et parfois des pratiques que les enseignants repèrent comme racistes est bien davantage de nature « interactionnelle ». Des groupes d’élèves animés d’hostilité réciproque se constituent dans les classes et les perturbent, au désespoir des enseignants. Il peut s’agir de groupes composés d’élèves ayant des origines différentes, mais la source de l’hostilité n’est pas la haine raciale ou ethnique au sens défini plus haut. Elle est ailleurs. Où donc ? C’est à identifier cette source qu’est consacré le second livre d’Aurélien Aramini, intitulé La Classe fracturée, écrit avec Chloé Santoro, doctorante en philosophie.

Les deux auteurs ont étudié pendant une année scolaire entière le déroulement d’une classe de lycée professionnel composée de 12 élèves, tous des garçons, une classe particulièrement éprouvante pour les enseignants. Leur ouvrage est donc une monographie : il s’agit de monter en généralité à partir de l’analyse approfondie d’un seul cas. Ils ont assisté à des cours et se sont entretenus avec tous les acteurs : les enseignants, les responsables du lycée, d’autres personnels scolaires, et tous les élèves. Leur méthode a consisté à ne pas partir d’une définition a priori du racisme, mais à chercher à comprendre ce qu’enseignants et élèves entendent par là et vivent sous ce nom. Au final, la réponse est la suivante. « Ce n’est pas la conscience qu’ont les élèves de leurs appartenances qui explique la ségrégation spontanée » qui s’observe dans cette classe, entre les musulmans d’un côté, d’origine turque ou maghrébine, et lesdits « Français-Français » de l’autre, lesquels comprennent un Laotien et un Portugais d’origine. C’est « plutôt leur existence sociale déjà séparée dès leur plus jeune âge (et irréductible à l’appartenance de classe qu’ils ont en commun) qui explique en grande partie la fracture entre deux groupes d’élèves qui appartiennent à des mondes différents au sein d’un même territoire […] où s’exacerbent des luttes de concurrence » (p. 25). De ce fait, les démarches entreprises par certains enseignants pour déconstruire les discours racistes n’ont aucune efficacité sur les divisions de la classe. Les seules perspectives d’action qui pourraient prétendre à l’efficacité sont celles, bien connues au CRAP, qui consistent à « faire la part belle à l’apprentissage collectif et à la discussion entre pairs, et procurer aux jeunes des outils de médiation, des savoir-faire de gestion des conflits, de délibération, de contestation, et un espace sûr pour s’y exercer » (p. 347). Ces mots sont les derniers du livre, les auteurs ne développent pas davantage ces pistes d’action, ce n’est pas leur propos. Entre temps, ils ont accumulé les observations qui les justifient empiriquement, et c’est là tout l’intérêt de l’ouvrage.

Dans une première partie, Aurélien Aramini traite de la « crise de l’universel scolaire ». Elle consiste en ce que les enseignants se disent accusés de racisme et de discrimination par des élèves qui contestent la classe « au nom de la manière dont ils estiment être traités et du contenu du discours tenu par les enseignants » (p. 35). Les bases de cette récusation sont impalpables : « ça se voit par le regard. On dérange », dit Bilal (p. 38). Ou bien elles pourraient sembler anodines, comme lorsque les élèves se plaignent que manuels et enseignants parlent du prophète de l’islam en le nommant « Mahomet », quand son nom est Mohammed (p. 46). Les enseignants des matières générales tentent de prévenir ces accusations en « enrichissant » l’universel scolaire, autrement dit en s’efforçant de manifester une volonté d’inclusion, par exemple en valorisant les identités complexes (la variété des origines familiales), ou le bilinguisme (la langue turque est enseignée dans le lycée), voire la religion (le professeur de turc s’attache à donner une vision laïque de la religion). Mais ces efforts achoppent sur la « polarisation de la classe » et la difficulté de définir une « action antiraciste dans une classe où ceux qui se considèrent victimes côtoient les racistes potentiels » (p. 150).

C’est justement sur cette division, vue comme « naturelle » et irrépressible de la classe que s’attarde longuement la deuxième partie de l’ouvrage, signée de Chloé Santoro. D’où vient-elle finalement ? L’autrice souligne d’abord « l’absence quasi-totale d’interactions entre les deux groupes d’élèves » dans l’espace scolaire (p. 163), au point qu’il y a « peu d’altercations », plutôt « des petites provocations quotidiennes ». Les élèves des deux groupes ne travaillent jamais ensemble en binômes d’ateliers : ils s’associent comme ils veulent. Ils ne jouent jamais ensemble en sport : les équipes se constituent de façon autonome. Ils ne s’assoient pas à côté les uns des autres en cours. Cette division est désignée comme des « camps », des « clans », des « communautés », et les enseignants ne se mêlent pas de les contrarier. Or l’enquête démontre que cette division est à l’image de ce qui se passe sur le territoire. Les deux groupes ne partagent pas leurs espaces résidentiels, ils n’ont pas les mêmes modes de sociabilité ni les mêmes loisirs, et pas non plus les mêmes perspectives d’emploi sur place. Il y a « deux styles d’inscription territoriale ». Du fait de ces disparités, les cultures juvéniles des deux groupes sont dissemblables : aux uns, l’intensité des relations entre pairs, une accoutumance à la violence physique mais aussi de grands moments festifs notamment familiaux. Aux autres, un plus grand isolement, la pratique des jeux vidéo, et beaucoup moins de fêtes à cause de l’étiolement familial et de la disparition des cadres associatifs et politiques. Du coup, dans cette petite ville en déprise industrielle, où « tout ferme », « ceux qui perçoivent le plus durement les effets de ce déclin ne sont pas ceux qui se disent victimes de racisme et d’islamophobie » (p. 196). En fait, conclut l’autrice, c’est un « conflit pour la dignité » qui sous-tend les dynamiques relationnelles dans cette classe, et ce conflit est le « reflet de la structure relationnelle du territoire » (p. 342).

« On n’est pas dans le même délire », disent les jeunes. Il faut lire ce livre pour retrouver, longuement cités, les mots des élèves, ainsi que ceux des enseignants, empathiques mais bien en peine de trouver les voies et moyens d’agir sur cette polarisation qui leur gâte la vie et dont ils ignorent la cause. Dans ces conditions, l’accusation de racisme apparait comme un discours à double fond, et l’antiracisme comme une fausse piste pédagogique. C’est bien sur la mise à plat du conflit dans ce cadre sûr qu’est l’école qu’il faudrait parier pour sortir du piège, – une mise à plat prudente et outillée, dont les formations initiales et continuées des enseignants donnent bien trop rarement la maîtrise.

1. Voir aussi l’article de l’auteur « Au quotidien, côté élèves », dans le dossier « Racismes et école », Cahiers pédagogiques n° 595.