Au-delà du test de rentrée

Tester les connaissances et les compétences des élèves en début d’année peut être intéressant. Pas tant pour les résultats, qui peuvent décourager, que pour ce que le test dit sur la façon dont notre système éducatif fonctionne. Et pour en faire un point d’appui afin d’essayer de faire changer les choses, au bénéfice des élèves.

À la rentrée 2020, j’ai recommencé à réaliser un test de début d’année dans mes classes de tronc commun. C’était une habitude que j’avais gardée bien après qu’aient disparu les fascicules des tests officiels découverts à mon entrée comme professeur au lycée en septembre 2001. Mais avec le temps, et surtout le sentiment que chaque heure comptait pour essayer de mener à bien des programmes pantagruéliques, j’avais laissé tomber d’abord en Te et 1re, puis en 2de.

L’année dernière, pour de nombreuses raisons parmi lesquelles, bien sûr, la grande parenthèse de « travail différent » du premier confinement, l’idée m’avait paru à nouveau pertinente… Et puis qu’est-ce qui disait que j’allais réellement pouvoir évaluer mes élèves sur toute l’année au moment où on annonçait avec de plus en plus de certitudes une « deuxième vague » ? Le test s’est fabriqué dans ma tête pendant que je découvrais quelques jours avant la rentrée une petite ville du cœur de la France. Photo après photo, je voyais se mettre en place ce que je pouvais demander à mes élèves et comment je pouvais ratisser large en matière de connaissances et de méthodes1.

Les résultats, visualisables dans un grand tableau anonymé, renvoient le professeur aux échecs des élèves ; les résultats insuffisants (I) sont les plus nombreux face aux satisfaisants (S), tandis que les autres résultats se partagent entre Moyen+ et Moyen-.

Les questions de présentation des documents sont diversement réussies. Prélever une information est au contraire un succès (mais ne considère-t-on pas que cela est acquis à la fin de la 5e, selon ce que nous disait une inspectrice pédagogique régionale ?). La question sur « reconnaître une analyse réussie » parmi trois propositions est souvent réussie plus par un choix chanceux qu’une véritable conviction, la proposition paraphrase attirant toujours beaucoup d’élèves.

Déficit de connaissances

Il apparaît un déficit effrayant sur les connaissances (Identifier / Vocabulaire) et dans la critique des documents (quand on répond, on critique la pauvre ville et pas les documents : « il n’y a personne dans les rues », « ce n’est pas très joli »…) ; quant à trouver quelle photo ne correspond pas à la ville étudiée parmi celles qui défilent toute l’heure au tableau, c’est la Bérézina (pourtant, ce grand monument tout en briques dans une ville en pierres claires…) !

Au moment de cartographier les liaisons ferroviaires depuis la ville étudiée, on oublie totalement les exigences minimales attendues sur un croquis (titre, légende, orientation), on représente des liaisons ferroviaires alors qu’un tableau indique qu’elles n’existent pas et on envoie la ligne vers Paris faire un détour par une ville d’Orléans située à la place de Nantes ou de Nancy. Et puis vient la dernière page où, en une dizaine de lignes, on peut enfin répondre à la problématique : Brive est-elle une métropole nationale ? Et la réponse est largement oui (à plus de 95 %), ce qui surprend, déconcerte, puis mine lourdement le moral du professeur.

Parce qu’ils concernent tous des élèves du cycle terminal, donc ceux qui devraient maîtriser une grande partie de ce qu’on leur demande de savoir ou de savoir faire depuis des années, ces résultats sont effectivement calamiteux.

Mais si on arrête là cette analyse, on ne va guère plus loin que ces braillards vindicatifs qui tombent sur les profs (des flemmards incapables !), sur les élèves (des flemmards toujours fourrés sur leur console ou devant Netflix) et sur l’ensemble de l’Éducation nationale infoutue de réaliser ce qu’on faisait avant (au bon temps de Jules Ferry, de Jean Zay ou d’Edgar Faure [rayez les mentions inutiles]).

Et c’est le point de départ à toutes les propositions démagogiques routinières (ce n’est même plus la peine d’en créer de nouvelles, il y a un stock bien nourri qui ressert à la première occasion) : réduction de la durée des vacances ; augmentation du nombre d’heures de présence pour les enseignants ; accroissement des exigences et abandon d’une « bienveillance » qui donne le Bac à tout le monde, etc.

Gavés par les programmes

En fait, ce que révèlent ces tests, hormis la difficulté à réussir des choses souvent vues régulièrement depuis la sixième, c’est l’inadéquation entre les attentes de réussite et les conditions offertes pour réussir. Ces élèves sont d’abord gavés. Gavés par des programmes démentiels dans lesquels chaque petit groupe ayant un petit pouvoir exige qu’on case le thème, le personnage, la notion sur lequel, sur laquelle, il travaille. Cela fait une montagne de savoirs, un Himalaya de noms et de faits, qu’on escalade rapidement pour l’abandonner rapidement derrière soi et repartir à l’assaut d’une autre face à grimper.

Ils sont souvent gavés de choses qu’on a promues comme des nécessités absolues à un moment donné et qu’on ne sait pas abandonner lorsqu’il apparaît qu’elles sont inutiles ou trop complexes.

Dans leur synthèse finale, les élèves oublient rarement de commencer leur texte par un « Tout d’abord » totalement superflu puisqu’on voit bien qu’ils commencent leur réponse… Tout comme ils finiront par un « pour conclure » aussi répétitif de copie en copie qu’inutile.

Qui se souvient qu’à l’âge héroïque (celui où tout allait si bien, parait-il, celui par exemple où j’étais élève de lycée puis étudiant) le mot « problématique » n’existait pas ou, en tout cas, n’était pas exigé ? Et si on attendait un devoir structuré avec des parties et des sous-parties, cela portait sur des dissertations amples de huit-dix pages (où on récitait en fait le cours du prof avec ses parties et ses sous-parties), pas sur des questions problématisées dont le texte officiel dit qu’on attend deux pages… Il n’empêche que des collègues, armés des meilleures intentions, vont faire de la présence de sous-parties bien identifiables l’alpha et l’oméga d’une bonne question problématisée.

Éternel recommencement

Noyé dans ces exigences, souvent différentes d’un enseignant à l’autre, le reste ne parvient pas à sédimenter dans la tête des élèves. On passe donc notre temps à recommencer et recommencer, à rappeler sans cesse des trucs qui devraient être acquis depuis longtemps s’ils avaient pu être digérés tranquillement. Mais ce qui pour nous est essentiel et qu’on énonce de manière claire et précise avec un avertissement préalable du type « Attention, ça, notez-le bien, c’est important ! » n’est qu’un savoir énoncé sur deux-trois minutes qui vient se loger parmi les 1 540 minutes d’une semaine de cours et qui entre en concurrence avec une formule de maths mal comprise et des verbes irréguliers toujours rebelles.

Et puis il y a tous ces implicites, qu’on ne perçoit plus à force de vivre avec, qui finissent par parasiter toute chance que des raisonnements clairs se forgent dans la tête d’élèves persuadés que le cours est une somme de connaissances ne pouvant s’ordonner que dans le sens du cours fait par le professeur.

Voir qu’alors qu’ils croisent la géographie urbaine tous les ans depuis la 6e, une métropole ça ne parle toujours pas à la majorité (et ce sera encore le cas quand ils auront leur bac) suffirait à dire que notre enseignement est nul. Mais si tu as donné consciencieusement cette définition en l’explicitant à travers tout un chapitre consacré à « habiter la ville » ou à « la métropolisation », tu as fait ton travail d’enseignant. Un travail détruit sur un temps plus long (et donc de manière plus efficace) par des gens utilisant les mots à mauvais escient, que ce soit en famille, dans la rue ou dans les médias (métropole, mégapole, mégalopole, ben c’est des synonymes, non ?).

Si les tests révèlent ces failles dans les connaissances de base et dans les méthodes essentielles, cela n’est donc pas de la seule responsabilité des élèves. Mais eux le pensent ainsi. Que ce soit après ce test initial ou la moindre évaluation de cours d’année.

Quel manque de travail ?

Quand après la séance de reprise du test dans laquelle je montre ce qui va et ce qui ne va pas, je demande « comment améliorer cette situation ? », on me répond généralement « il faut travailler » voire « il faut travailler plus ! » Le manque de travail serait la seule explication aux échecs. La seule ? Étrange croyance quasi unanimement partagée dans et hors de l’école.

Mais l’élève qui prend cette exigence au mot rajoute généralement encore plus de temps et de tensions dans son travail créant ainsi les conditions d’un échec encore plus douloureux et d’un renoncement qui finit par venir. C’est là une situation que beaucoup ne veulent pas voir et accepter : il ne suffit pas que le prof dise pour que l’élève comprenne, apprenne et retienne ad vitam aeternam… Ce serait trop beau et d’ailleurs cela ne fonctionne que pour quelques sujets d’élite.

Comment apprennent-ils ?

C’est lorsqu’on demande aux élèves de préciser ce qu’ils entendent par « travailler » qu’on glisse la lame entre les deux coquilles dures de leurs certitudes. « Comment apprenez-vous ? Combien de fois ? Faites-vous la différence entre apprendre et réviser ? » Réponse : « non ». Ils se plaignent d’avoir trop de travail et sacrifient donc l’apprentissage des cours à la réalisation d’exercices sans même concevoir qu’ils ont besoin des cours pour faire les exercices.

« Pourquoi, selon vous, des choses que vous avez apprises sérieusement disparaissent rapidement de vos mémoires ? Vous « entretenez »-vous un peu pendant l’été ? Est-ce qu’on vous indique ce qui est important et ce qu’il l’est moins dans un cours ? Voulez-vous que je vous explique pourquoi vous avez répondu « oui » à la question finale alors que le « non » était si logique ? Divulgâchage : l’élève calcule que si le prof a posé cette question, la réponse est forcément « oui ». Il est dans une stratégie de divination pour réussir par manque de croyance en ses propres capacités.

Travailler, ruser, ou tricher ?

Par ce dialogue instauré, j’essaye de montrer qu’il n’y a pas de fatalité aux résultats du test et qu’il y a dans leurs difficultés tout le poids d’un système qui les conduit à « mal » travailler, à ruser, voire à tricher. Tout le contraire de ce qu’on attend pour un futur adulte responsable ! En savoir moins mais vraiment bien ouvrirait des portes à la curiosité. Fabriquer un malstrom indigeste de trucs sans lien entre eux, flous et oubliés aussitôt faute d’être compris n’amène à rien d’autre qu’à une fatigue du savoir et une paresse intellectuelle. Son effet se manifeste clairement dans ces tests.

Il est également intéressant de voir que ce discours déstabilisant suscite des réactions très diverses. Le plus souvent, ce sont des élèves qui murmurent, quand ils ne s’exclament pas devant toute la classe « mais comment vous savez que je fais comme ça ? » quand vous venez de montrer que les méthodes d’apprentissage, d’entrainement, d’analyse, étaient inefficaces. Qu’un professeur arrive à savoir comment ils font dans l’espace secret de leur chambre est quelque chose qui les marque et les incite souvent à prendre en compte ce que conseille de faire ce professeur.

Mais le plus intéressant, à défaut d’être le plus facile à gérer, ce sont les élèves qui remettent en cause le discours qui va à l’encontre de leurs habitudes. C’est généralement des « on nous a appris comme ça » définitifs et virils qui tombent (oui, oui, ce sont essentiellement les garçons qui ont du mal avec cette remise en cause). Le test est bien évidemment critiqué (tiens, là, soudain, on sait le faire ?!) parce que ceci ou cela. Un système de défense qui ne fait finalement que pérenniser les problèmes, puisqu’on refuse de les voir et de les accepter : la faute est rejetée sur l’enseignant, tout comme l’enseignant a souvent vite fait de rejeter l’échec sur l’élève et son absence de travail.

Et si on ne déconstruit pas ces attitudes, on n’avance pas. Alors, la reprise est là pour rassurer, pour réexpliquer (au besoin par des exemples bien marquants) et faire comprendre qu’on part sur de nouvelles bases.

Reprise après le test : Aider à comprendre ce qu’est une analyse…
Concevoir le test de début d’année

Le test de début d’année ne peut pas être, ne doit pas être, un instrument froid qui livre des batteries de chiffres, de pourcentages, crachés d’un ordinateur. Un instrument qui ne dit rien en plus des conditions de passation (comme c’est formateur pourtant pour l’enseignant de regarder ses nouveaux élèves réagir aux consignes !) et tranche sur la valeur précise de tel ou tel élève.

Il doit être l’occasion d’ouvrir un dialogue confiant entre l’enseignant et sa classe permettant d’amorcer une transformation lente mais décisive des « logiciels internes » des élèves, construits sur des habitudes qui passent d’une génération à l’autre sans jamais être critiquées. Il permet d’interroger réellement les pratiques collectives, car c’est plus la classe qu’on teste que chaque élève individuellement, et d’apporter une nouvelle vision du travail de l’élève. Débarrassé du spectre de la note, il prend une autre dimension, en ouvrant sur les nombreux non-dits de notre système et en prouvant qu’un échec peut être le point de départ vers la réussite.

Le test à remplir

Présentation PowerPoint pour la reprise en classe

Thierry Bonnafous
Enseignant en histoire-géographie et EMC au lycée Françoise de Tournefeuille (académie de Toulouse)
Notes
  1. Quelques jours plus tard, je mettais au point un autre test pour les élèves de terminale (avec la même organisation) étudiant la Manche et en rapport avec le premier chapitre de leur programme sur « Mers et océans ».