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Métier enseignant

Face à l’inflation des programmes

Alexia Equey, Melissa Rahal, Andreea Capitanescu Benetti

22 juin 2020

« L’enflure de nos programmes a quelque chose de démentiel » disait en 1954 le recteur Jean Sarrailh à la cérémonie de rentrée de l’Université de Paris. Cela reste d’actualité en 2020, autant pour les enseignants qui doivent les mettre en œuvre que pour les élèves qui doivent apprendre. Quelles sont les marges de manœuvre des enseignants ?


À l’école primaire genevoise, l’enseignant doit porter l’attention sur onze disciplines différentes. Les disciplines qui sont les plus évaluées et notées prennent donc le pas dans le programme et dans la grille horaire. Et lorsqu’on regarde de plus près les objectifs, on observe que c’est un élève réflexif et chercheur que l’on vise. Or, il faut du temps pour la mise en recherche et questionnement, et une heure, par ci, par là, ne suffit jamais. Que choisir, sélectionner, prioriser pour développer des apprentissages et non pas simplement survoler ou faire du zapping ? Dans des démarches de recherches, on ne peut pas faire des raccourcis, au risque sinon que les élèves ne comprennent pas la démarche que l’on veut mettre en œuvre. Et certains raccourcis risquent de creuser les inégalités entre les élèves. 

Quelles priorités ?

En nous appuyant sur des exemples issus des plus petites classes, notamment lors de l’entrée dans l’école, on observe que la priorité pour certains enseignants est l’apprentissage du français. En effet, les élèves doivent pouvoir comprendre et s’exprimer le mieux possible en français. Ce sera pour eux la langue de presque tous les apprentissages. Dans le contexte très mixte de l’école genevoise, beaucoup d’enfants commencent l’école avec un très petit bagage concernant leur expression orale. Cela crée une urgence pour les enseignants qui les accueillent : les élèves doivent pouvoir comprendre et s’exprimer le mieux possible à l’oral pour pouvoir rentrer dans les apprentissages exigés par le curriculum. Beaucoup d’enseignants vont donc privilégier cet aspect par rapport à d’autres, pour permettre par la suite à leurs élèves de rattraper – si l’on peut dire – le retard ou les manquements dans d’autres disciplines.

Lorsqu’elle était enseignante en 1P-2P (première et deuxième primaire, élèves de 4-5 ans), Alexia a fait le choix de se servir des leçons d’histoire (qui, dans les très petits degrés traitent de la vie très proche des élèves, comme le temps qui passe : le temps d’une journée, les activités que l’enfant a pu faire à l’école, les anniversaires, le jour et la nuit) pour tenter d’enrichir le plus possible le vocabulaire des élèves. Et ainsi, leur permettre de s’exprimer et de comprendre les notions de temps que l’on veut aborder avec eux. Il faut donc effectuer un détour avant de rentrer proprement dans l’activité même d’histoire, pour s’assurer que les élèves aient les outils pour en parler. Toujours dans ces petits degrés, le suivi des élèves (sans parler des évaluations) se fait presque totalement par un passage à l’oral. C’est ce qui se « voit », ce qui se « mesure ». Il est donc primordial - pour que les enseignants puissent rendre les comptes qu’on leur demande - que les élèves puissent s’exprimer.

Certains élèves, peu stimulés à parler français à la maison, doivent tout d’abord combler des lacunes avant de pouvoir rentrer dans les objectifs que demande l’apprentissage de la lecture. Il est donc tout aussi important de pouvoir leur donner les bases nécessaires pour cet apprentissage. Ainsi, le travail sur le découpage des mots en syllabes, puis en sons, le repérage des sons dans les mots, et éventuellement en fin de 2P, la reconnaissance grapho-phonologique de certains signes graphiques, est un travail de longue haleine. Selon les classes, les groupes d’élèves et leurs dynamiques, la population, l’accent peut être mis sur cet aspect au détriment d’autres.

Mathématiques et construction du nombre

Dans une autre discipline, comme les mathématiques, certains domaines sont privilégiés selon les difficultés des élèves. En effet, lorsque l’enseignant reçoit des élèves qui ne maîtrisent pas la numération ou la construction du nombre, il doit mettre la priorité dans ces deux domaines au détriment des autres. Ce biais est peut-être dû au fait que c’est quelque chose qui « se voit et se mesure » facilement, les progrès des élèves sont très visuels. Les jeux de mathématique sont spécialement adaptés pour cet apprentissage, puisque les élèves doivent repérer le nombre sur un dé, éventuellement le compter, avancer du bon nombre de cases, etc. Ils sont souvent mis à disposition dans les classes lors des temps d’accueil, par exemple. Bien entendu, ce sont de très bons moyens pour travailler la socialisation des élèves, le respect des règles, attendre son tour, jouer avec fair play.

Une autre manière de contourner la surcharge des programmes, est de faire de l’interdisciplinaire : on se sert de l’histoire pour faire du français, on se sert des mathématiques pour travailler la socialisation.

Il reste ce sentiment de ne pas réussir à pouvoir tout faire, le sentiment d’être en retard, de ne pas finir le programme au mois de juin. En se plaçant du point de vue des élèves et de leur progression, nous savons que nous les amenons à faire des progrès. Cependant, les sauts entre chaque demi-cycle (entre la deuxième primaire Harmos [1] et la troisième primaire Harmos, le premier cycle allant de la première primaire Harmos à la quatrième), mettent une grande pression aux enseignants qui considèrent qu’ils doivent préparer les élèves à ces transitions majeures.

La pression des inégalités à l’entrée à l’école pose un problème supplémentaire aux enseignants : faire comprendre aux élèves le monde scolaire, les attentes des enseignants, mais aussi le sens de chaque apprentissage, pour tenter de faciliter leurs apprentissages.

Afin d’aider les élèves les plus éloignés de la culture scolaire, il faut tenter de les amener à comprendre qu’ils ne doivent pas seulement « bien travailler » comme certains pourraient l’entendre à la maison, mais bien ce que cette injonction signifie. Il ne faut pas seulement « faire pour faire » mais bien comprendre les attentes qui sont en arrière plan. Pour cela les enseignants doivent expliciter un maximum, si l’on recherche des mots où l’on entend le son /ou/, il n’est pas rare qu’un élève ayant entendu mouton ou hibou, cherche un nom d’animal et non un mot en lien avec le son travaillé. Pourtant, pour la plupart des élèves, répondre, quelle que soit la réponse, est synonyme de bien travailler. Il est donc primordial d’expliciter les apprentissages qui sont en jeu, pour tenter de les amener à une compréhension plus fine des attentes. Il faut donc « perdre » du temps pour en gagner par la suite.

Comprendre l’école et les attendus…

Dans les plus grands degrés, les enseignants bénéficient du travail réalisé par leurs collègues du cycle élémentaire à propos des règles de vie commune propres à l’école et à la classe. Cela reste un rappel pour les élèves. L’enseignant peut donc axer ses priorités sur le fonctionnement de sa classe et sur ses attentes. Ce qui est un travail nécessitant du temps et des efforts continuels.

Au cours du premier trimestre, une grande partie du temps est allouée à expliciter, à chaque début de leçon, les exigences lors des travaux de groupe ou des taches individuelles. Des affichages écrits des attentes permettent à l’enseignant un certain gain de temps (jeu de couleurs, les besoins pour bien apprendre, etc). S’ajoute à cela, le fait de créer un climat de classe serein pour cultiver le bien-vivre ensemble afin que les enfants puissent apprendre en toute confiance et dans les meilleures conditions. Un certain nombre de périodes est consacré à cela, notamment après les retours de récréation, la cour étant un lieu propice aux conflits et à la bagarre, ou lors des conseils de classe comme lieu de régulation de la vie de groupe.

Prioriser pour mieux apprendre

Entre les différentes méthodologies à disposition et l’hétérogénéité des classes, l’enseignant doit adapter ses pratiques et prioriser ses axes de travail. Il se voit donc obligé de couper dans les périodes allouées aux disciplines dites « secondaires » telles que la musique, les arts visuels, voire celle de formation générale afin d’honorer les disciplines « fondamentales », le programme et la grille horaire. Des modifications pédagogiques sont généralement réalisées dans les démarches didactiques des différentes méthodologies, notamment en sciences humaines et sociales et en français. Alexia, devenue enseignante de 5P (8 ans), réalise certaines activités écrites et individuelles qui sont proposées par les livres du maître oralement et collectivement pour aborder l’intégralité des notions étudiées et pour avancer dans le programme. Elle dactylographie les synthèses écrites de certains modules afin de gagner du temps et alléger le travail coûteux que représente la copie, notamment pour les élèves présentant des troubles dys.

In fine, les enseignants interprètent le programme prescrit – trop conséquent – en faisant des choix d’activités dans les différentes disciplines scolaires. Les activités choisies sont celles qui vont permettre d’atteindre les objectifs du plan d’études romand (PER), qui reste la référence des enseignants, et les méthodologies sont des outils pour y répondre. Chacun peut donc utiliser l’outil qui lui convient tant que la réalisation finale est cohérente.

Alexia Equey
Enseignante à l’école primaire genevoise

Melissa Rahal
Enseignante à l’école primaire genevoise et formatrice d’enseignants

Andreea Capitanescu Benetti
Formatrice d’enseignants

Logo de l’article : Jean-Luc Boiré


[1L’accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat HarmoS) est un concordat scolaire qui harmonise entre les cantons suisses la durée des degrés d’enseignement (onze ans pour le degré primaire) et leurs principaux objectifs.

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