Des enfants instruits. Réconcilier l’école et la culture

Denis Kambouchner, Les Belles Lettres, 2026

Lorsqu’on est las des diatribes contre les soi-disant « pédagogistes », responsables de tout ce qui va mal à l’école et qualifiés d’assassins de la Culture, et ceci à coup d’insultes et parfois de menaces, cela fait plutôt du bien de lire les propos de Denis Kambouchner, avec qui nous avons dialogué dans le passé. Dans cet ouvrage, le philosophe, spécialiste de Descartes, reprend l’idée qu’il a déjà développée (notamment dans son échange avec Meirieu, « Une école contre l’autre », il y a vingt-cinq ans) : il faut absolument promouvoir l’« instruction » bien comprise, nourrir les élèves de culture, ne pas penser qu’enseigner « mieux » serait enseigner « moins ». Dans une conception étroitement « campiste », il serait vite étiqueté du côté de l’enseignement traditionnel et peut-être ennemi de la pédagogie. Mais l’auteur manie la nuance, reconnait que les choses ne sont pas simples, et en particulier « transmettre ». Il a conscience des inégalités sociales de départ et décrit avec justesse l’avantage qu’ont ceux qui possèdent, de par leur éducation, un important capital culturel. Ces enfants culturellement « bien nés » sont sans doute destinés à de brillantes études s’ils se trouvent maintenus en milieu protégé, mais cela ne rend-il pas impossible une école « démocratique » qui compenserait cette inégalité ?

Tout le livre est un plaidoyer pour une école qui ne se résigne pas à cette situation et baigne dans un volontarisme ni naïf ni prétentieux, même s’il reste tout de même davantage dans le cadre des principes que des pratiques effectives. Denis Kambouchner est  d’ailleurs conscient que l’école dite républicaine – embellie aujourd’hui par ceux qui ont fait une description fantasmée – a vécu, mais pour lui, l’école chère à l’éducation nouvelle ne peut pas fonctionner, car elle suppose un élève déjà autonome, de « bonne volonté » et rejoint paradoxalement l’école républicaine traditionnelle.

Cependant, avec l’éducation nouvelle, le risque est grand de renoncer à « enseigner beaucoup », au nom de la « construction du savoir par l’élève ». S’il ne se lance pas dans un réquisitoire enflammé des pédagogies nouvelles, il n’en reste pas moins prisonnier d’une image très réductrice de celle-ci. Il est vrai que les auteurs sont rarement cités, du moins dans des écrits récents, alors même que des tenants de pédagogies coopératives comme Sylvain Connac ne reprennent pas ce cliché de « construction des savoirs » quand il s’agit d’appropriation de connaissances. On peut convenir que des débats sur les contenus, sur la présence d’activités culturelles, sur la part du maitre existent bel et bien au sein des courants se réclamant de l’éducation nouvelle, on peut craindre ici une généralisation de ce qui peut être considéré comme des dérives. L’éducation nouvelle n’est pas un bloc !

On dirait par endroits que l’auteur hésite entre une apologie d’une transmission directe, plus ou moins magistrale, et la reconnaissance d’une nécessaire adaptation aux élèves tels qu’ils sont. Mais je retiens l’exigence de confronter les élèves de tous milieux à une culture classique qui peut être bien plus vivante qu’on pourrait le penser. Un Serge Boimare ne dit pas autre chose lorsqu’il encourage le « nourrissage culturel » et insiste lui aussi sur le rôle de la parole de l’enseignant. On peut difficilement être en désaccord avec ce passage : « De quoi les élèves de tous âges ont-ils toujours besoin ? De rencontrer une parole non seulement encourageante mais précise ; une parole adulte, humaine et exacte, ferme et ouverte, attentive et rigoureuse, modulée et donc instruite, qui sache mettre chaque objet et chaque tâche en perspective, et offrir aux élèves ce dont ils ont le plus besoin : ce qu’on peut appeler des horizons », passage à mettre en relation (et en opposition) à une valorisation excessive du numérique tel qu’il avait été vanté par le fameux Petite Poucette de Michel Serres.

Reste le comment faire. Nous avons certes un inventaire de bonnes intentions qui font quand même la part belle à la « leçon » disciplinaire (même si celle-ci ne se réduit pas au cours magistral, même si elle s’accompagne d’écoute et n’exclut pas le souci pédagogique). L’auteur écrit : « rien n’est plus fallacieux et néfaste que l’opposition qu’on évoque souvent entre le souci exclusif du savoir, qui caractériserait l’enseignant classique (et ne serait au fond que jouissance indiscrète de son propre savoir réel ou fantasmé), et le souci de la réussite des élèves, qui caractériserait le vrai pédagogue. » On pourrait formuler la formule dans l’autre sens, le souci du pédagogique ne peut s’opposer à celui du savoir. Mais on ne voit pas toujours bien concrètement comment, dans la perspective qu’il défend, l’enseignant peut jouer le rôle de ce que j’ai appelé, avec d’autres, « passeur culturel ».

À cet égard, on lira la très intéressante réponse à la question angoissée attribuée aux « classiques » : « Vous n’allez pas nous laisser dépérir ? », à partir de l’analyse des reproches adressés à la culture classique, notamment par des contestataires « décolonisateurs » et des réfutations de leurs arguments, même si ceux-ci ont bien leur part de vérité.

On lira également avec profit le chapitre sur ce que signifie pour l’école que de « former des républicains », selon la formule de Ferdinand Buisson, et aussi l’appel à un discours fort sur le sens de l’école que l’Institution ne tient pas vraiment. Notons qu’il ne s’agit pas vraiment de chapitres, le livre reprenant des contributions diverses déjà écrites, ce qui peut nuire à la cohérence de l’ensemble et expliquer un enchainement un peu décousu des divers regards sur l’école.

Former des élèves « instruits », dans le sens que donne à ce mot Denis Kambouchner : noble ambition que l’on peut partager, mais cela demande peut-être d’autres itinéraires que ceux qui sont évoqués dans ce livre stimulant, rigoureux, écrit par un auteur avec qui on peut débattre, ce qui n’est pas si fréquent.