Précieux portefeuille

Enseigner des compétences ? Les évaluer ? Oui… mais comment ? La formule est connue, pas la recette, tant s’en faut. Après avoir mené une réflexion en acte pendant trois ans avec mes propres élèves, j’ai proposé, devenu conseiller pédagogique, aux enseignants de l’école parisienne de la Brèche-aux-Loups de s’engouffrer, tête baissée, dans le dispositif résultant de cette théorie en acte : un portfolio, parfois aussi dénommé portefeuille, par analogie à quelque chose de précieux que l’on transporterait avec soi.

Il offre aux élèves la possibilité de manifester leurs compétences au cours d’ateliers durant lesquels ils produisent des documents papiers ou numériques, originaux, placés dans leur dossier personnel de réussite (exclusivement) après entretien avec l’enseignant. L’accent est mis sur la mobilisation de savoirs, dans des situations complexes, c’est-à-dire des situations qui dépassent le cadre de la seule restitution et engagent le sujet dans la détermination du cadre, le choix des procédures. Vrai pour l’élève, vrai aussi pour l’enseignant ! C’est ce dont ces enseignants (formateurs ou directeur) témoigneront ici, de leur point de vue, au moment du franchissement du premier pas d’une mise en acte compétente, à hauteur de l’intelligence des élèves qui nous sont confiés : « tout acte éducatif reposant sur des présupposés psychologiques ». Cette écriture, voulue à plusieurs mains, mobilise elle aussi assurément une compétence : une action, finalisée, autour d’une tâche complexe, un produit et un processus. Le processus d’écriture participe ainsi assurément d’une analyse de pratique professionnelle féconde

« C’est génial ! On fait ça tous les après-midis maintenant ? »

Isabelle Lebas, professeure des écoles en CP/CE2.

Il m’a fallu un long temps de réflexion avant de pouvoir me lancer dans l’aventure du portfolio avec les élèves de la classe. Plusieurs jours, plusieurs semaines à repousser sa mise en place, à y penser, à en avoir envie et à appréhender ! Car les appréhensions du début étaient nombreuses…

Comment aménager la classe d’un point de vue de l’espace pour répartir les ateliers, distinguer ceux des CP et ceux des CE2 ? Quelle place laisser au bruit ? Quel matériel laissé à la disposition des élèves ? Comment mettre en confiance ceux qui ne produiront peut-être rien au début ? Comment les guider vers une utilisation de l’informatique alors que je ne suis pas experte moi-même ? Quelle posture adopter pour les accompagner, les conseiller sans pour autant transformer leurs productions, empiéter leur liberté ?

Alors, un vendredi en fin d’après-midi, je me suis assise face à la classe, un modèle de portfolio préalablement établi sur les genoux et j’ai expliqué aux élèves qui me regardaient curieusement et qui convoitaient déjà l’objet que j’avais entre les mains : « Je dois vous dire quelque chose ; vous présenter une aventure un peu folle dans laquelle toute la classe va se lancer. Je vous en parle, comme cela, je suis sure et certaine que vous m’aiderez à la mettre en place. À partir de lundi prochain, nous travaillerons en ateliers, pendant une heure, deux fois par semaine. »

Le lundi suivant, ils étaient plusieurs à avoir apporté un porte-vue qu’ils laissaient bien en évidence sur leur table. À la fin de la journée après le grand saut dans cette aventure, un élève m’a regardé et m’a lancé : « C’est génial ! On fait ça tous les après-midis, maintenant ?! »

« Du bruit ? Oui, mais productif ! »

Cécile Rapin, professeure des écoles en CP

Après la présentation des activités, le choix des ateliers et la mise en place se font très vite (changements de place, déplacements vers le coin bibliothèque).

Mes premiers constats :

• Dans cette situation où chacun vise un objectif défini, la plupart des élèves font preuve d’une grande autonomie, et s’adaptent immédiatement à la nouvelle configuration de la classe.
• Tous les élèves s’emparent de leur objectif, seuls ou en trouvant l’aide spontanée d’autres enfants. Les échanges, nombreux, restent centrés sur les tâches à accomplir.
• Au bout de trois semaines, avec deux séances par semaine (une heure et une demi-heure), tous n’ont pas mené à terme leur première production : par exemple une fiche son, avec des images dessinées ou collées, et la liste des mots correspondants et contenant le son recherché ; une fiche descriptive d’un insecte avec une première représentation dessinée, un dessin d’observation légendé et une courte description des caractères essentiels de l’animal, avec l’aide d’un lexique. Deux séances d’une heure me paraissent nécessaires pour qu’à chaque fois le travail avance pour tous de manière significative : à chaque séance, il faut en effet compter la mise en place de chacun dans son atelier, une remise en route dans l’activité parfois plus longue pour les enfants les plus en difficultés. Enfin, pour mes élèves de CP, les ateliers nécessitant une production d’écrit sont gourmands en temps. Et il me semble important, pour que persiste la motivation de chacun, que chaque séance présente une réelle avancée vers l’objectif final, ce qui n’était pas le cas avec des ateliers d’une demi-heure.
• L’implication de tous, même, par contagion comme de cet élève qui n’avait rien fait du tout lors des premières séances. Une élève en grande difficulté va recopier trois fois sa fiche descriptive d’un album, après quelques remarques. La dernière version est faite à sa demande : après avoir corrigé des erreurs liées au paratexte (nom de l’auteur, titre, éditeur non reconnus), c’est la qualité de son écriture qui ne la satisfait pas, et enfin son dessin, qui n’est plus assez « beau » pour illustrer son travail. Dans la troisième version – finale – de sa fiche d’album, cette élève décide de recopier aussi un passage de l’album, alors que la copie reste pour elle un exercice très difficile… Quel investissement !
• Les séances sont manifestement agréables pour les élèves, mais aussi pour moi, qui vois et entends la classe mettre en œuvre ses connaissances, les utiliser, chercher, partager… Ils travaillent « pour de vrai ». Du bruit ? Oui, mais productif !

Et du côté des élèves ?

• Outre la motivation évidente, le plaisir de travailler en atelier, les élèves s’approprient immédiatement l’objet portfolio. Le porte-vue, après la présentation par la maitresse, est rebaptisé par tous « portfolio » (et gare à celui qui en parlerait encore comme d’un simple lutin – un porte-vue !)
• Les enjeux sont à la hauteur de l’implication : le moment de validation, d’inscription d’un travail au sommaire par la maitresse est chargé de fierté et de sérieux. La production doit être parfaite : on est prêt à refaire s’il le faut…. Et à se relancer immédiatement dans un nouvel atelier !

« Déjà ? Mais je n’ai pas fini ! »

Geneviève Collet, professeure des écoles, maitre formateur en CE2.

Enseignante en classe de CE2, j’ai présenté et mis en place six ateliers : un corpus de poésies de Philippe Soupault ; des livres de la série Mr et Mme ; des photos d’élèves jouant d’un instrument de musique ; un glossaire : mots et dictionnaire ; des images « dé »formées ; un doc Histoires Vraies : la statue de la Liberté.

A-Lecture – Production écrite : des livres de la série Mr et Mme

Consigne :

1) Lis attentivement plusieurs livres de la série.

2) Choisis deux livres que tu as bien aimés.

3) Imagine une rencontre, une invitation, une fête… et écris une histoire avec les deux personnages. (pense bien au caractère et à la particularité de chaque personnage)

B – Lecture – Copie-Illustration – Récitation : des poèmes de Philippe Soupault

Consigne :

1) Lis attentivement tous les poèmes de Philippe Soupault.

2) Choisis le poème que tu préfères et recopie-le avec soin.

3) Illustre-le.

4) Apprends-le pour le dire ensuite à toute la classe.

C- Lecture-Recherche-Copie : la statue de la Liberté

1) Dans les documents proposés, recherche des informations sur la statue de la Liberté.

2) Rédige un compte-rendu : ce que c’est, comment elle a été construite, qui l’a construite…

3) Recherche et choisis des reproductions de la statue de la Liberté.

4) Construis ton document avec ton compte-rendu et tes illustrations.

Pour chaque atelier proposé, les consignes ont été données oralement au fur et à mesure de la présentation des documents. Chacun s’est investi très vite dans la tâche qu’il a choisie, dans le calme et avec motivation : « Moi, je fais la statue de la Liberté tout seul ! » « Je veux Philippe Soupault parce que c’est rigolo ! » Aucune incitation particulière à donner, aucune relance n’a été nécessaire durant toute la durée de la séance : les élèves sont impliqués de manière individuelle, ce qui les rend très réactifs à l’aide pédagogique qu’ils viennent solliciter au cours de leur travail. Tous les élèves sans exception prennent en charge leur travail de manière autonome. Les premiers jets produits sont intéressants et relativement construits. Par exemple, pour la fiche documentaire, l’enfant a partagé spontanément sa feuille pour compléter les différentes rubriques de sa recherche.

« Déjà ? Mais je n’ai pas fini ! » Il apparait, au terme de cette première séance, pour chacun un vrai plaisir à s’inscrire dans une activité choisie et menée de manière autonome. Dans l’impatience de remplir leur portfolio, les élèves sont en attente de la prochaine séance. Pourtant, ils savent qu’il leur reste beaucoup de travail à faire à partir du premier jet de leur production. Mais, manifestement, l’enjeu en vaut la peine à leurs yeux…

« Mobilisation des savoirs ? »

Christophe Blanc et Geneviève Collet

L’approche de la compétence que nous tentons de faire vivre dans ce dispositif cherche à éviter la décomposition des compétences en sous-compétences de plus en plus raffinées et à réintégrer la recherche de sens dans les apprentissages scolaires, mobilisant des situations problème, de façon toutefois non exclusive, et la capacité à faire fonctionner le savoir dans des situations complexes. Nous référons entre autres au cadre conceptuel proposé par Bernard Rey, en considérant particulièrement le degré 3 du modèle, à savoir celui consistant à « savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires (capacités, NDLR) pour traiter une situation nouvelle et complexe. »

L’expérience du portfolio offre aux élèves la possibilité de se confronter, de manière volontaire et autonome, à des choix, à la mise en acte de leurs savoirs, dans une démarche constructive (ex. : je fabrique à l’aide d’une fiche ; je recherche pour… ; je lis à…), à l’enrichissement de leurs connaissances, à la satisfaction de constituer une somme de réussites (leur portfolio) abouties, validées avec la perception et à la conscience de que l’on a su faire, mais non sanctionnées par une note de l’enseignant.

« Une petite révolution copernicienne »

Roland Ley, directeur d’école d’application.

La séance d’information sur le portfolio, proposée par le conseiller pédagogique à l’équipe des maitres, a provoqué bien sûr quelques interrogations et inquiétudes, comme toujours lorsqu’une nouvelle approche pédagogique apparait. La réunion qui a suivi a suscité un intérêt certain, mais n’a pas levé toutes ces inquiétudes : tenir moins serrées les rênes de la classe, afin de laisser les élèves évaluer eux-mêmes leur capacité à mener à bien un projet, nécessite une modification de la position centrale qu’occupe le maitre, petite révolution copernicienne pouvant donner la sensation d’une perte d’efficacité, sinon d’une d’atteinte probable à la suprématie symbolique qu’il occupe dans la classe. Cette crainte que le groupe « ne nous échappe » reste vivace, même chez l’enseignant confirmé.

Un petit quart de l’équipe s’est toutefois lancé dans cette expérience, les uns parce qu’ils pratiquaient déjà des méthodes semblables, les autres parce qu’ils étaient séduits par l’idée et les pistes qu’elle offrait dans une perspective de réussite des élèves.

L’enthousiasme des premiers pas montre que les brindilles ont allumé un feu. Mais comme à la préhistoire, le frottement d’un bâton sur une souche de bois ne peut enflammer que les brindilles les plus proches, lesquelles, peuvent ensuite donner naissance à un foyer. Ainsi, l’expérience du portfolio, différente dans chaque classe, mais dont l’évaluation est mesurable par les réalisations des élèves, puis par l’exégèse enflammée qu’en font les maitres expérimentateurs, donnera peut-être naissance à un projet collectif et étendu à une équipe élargie. Les maitres, comme les élèves, apprennent beaucoup en copiant ; il est grand temps de réhabiliter cette pratique. À condition toutefois de se réapproprier ce que l’on a copié.

« Notre fille… »

Nadia et Thierry Lebert, parents de Fiona, ancienne élève de Christophe Blanc.

Notre fille, actuellement en CM2, a eu la chance d’utiliser le portfolio une grande partie de son élémentaire. Tous les documents produits dans ce portfolio sont le fruit d’un travail pour lequel les enfants sont acteurs de leurs recherches, observations, réflexions… et ne se contentent pas de rapporter des informations qu’on leur a transmises. Ces productions sont, certes, cadrées, mais à leur initiative et donc toujours issues d’une démarche volontaire et de fait positive.

Pour nous parents, c’était formidable de découvrir la capacité de notre fille à regrouper, organiser et synthétiser ses idées dans des productions de texte de qualité et sur des sujets divers (expériences scientifiques, documentaires historiques, récits littéraires…).

Au travers de ces documents, nous pouvons véritablement apprécier à quel point nos enfants sont riches de savoirs et surtout ont la capacité à mobiliser leurs acquisitions, connaissances, expériences pour s’approprier les sujets et les expliciter.

Autre élément essentiel était pour nous de voir avec quelles aisance et plaisir notre fille nourrissait de documents son portfolio. Elle n’était que dans une démarche positive, jamais dans le jugement et la crainte de la sanction ce qui décuplait son ardeur. Ceci est d’autant plus notable que nous avons une fille sensible et plutôt anxieuse face à la peur d’échouer et du jugement porté.

Le portfolio était pour nous un recueil riche, valorisant et très positif des travaux de notre fille. C’était aussi la source d’échanges. Cette démarche et cette perception positive des travaux accomplis sont de formidables moyens de valoriser nos enfants, de les encourager dans la poursuite de l’effort dans le travail et contribuent à améliorer la confiance en eux.

Ces constats sont donc extrêmement positifs à postériori, mais ce nouveau dispositif pouvait paraitre troublant pour nous parents. Une communication importante, fluide et très régulière de l’enseignant a permis de désamorcer immédiatement les quelques doutes, d’obtenir toutes les clés pour appréhender cette nouvelle démarche et en comprendre et mesurer les enjeux.

La relation de confiance ainsi construite est sans doute un élément favorable supplémentaire à ce très grand succès.

Christophe Blanc
Conseiller pédagogique de circonscription à Paris