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Les complices et les passeurs

Ginette Francequin et Bertrand Bergier

Certains, après avoir redoublé deux fois (ou plus) entre la maternelle et le bac, après avoir été orientés vers l’enseignement professionnel (CAP, BEP…), ont obtenu au minimum un diplôme de second cycle de l’enseignement supérieur en formation initiale. Comment ont-ils développé un « sens du placement » ?

Ces parcours réclament des « complicités de l’intérieur », c’est-à-dire des personnes qui, connaissant le système, ses impasses, ses passe-droits, ses voies d’ascension, ses offres de bourses, ses règles formelles et informelles, vont faire bénéficier le jeune de leurs ressources à commencer par le « sens du placement » qui sied à un initié. Ces complicités vont permettre au jeune de se renseigner, de se repérer, d’être introduit. Ces bonnes adresses, ces sésames (intervention d’un « passeur », lettre de recommandation…) constituent des ressources autorisant la poursuite de la carrière scolaire.

En BEP, Jorge est encouragé par son professeur de français à miser sur cette matière pour sortir du cycle court. En maison familiale rurale, Loulou est « bousculé » par un moniteur qui l’invite à faire valoir son brevet des collèges, à « viser plus haut ». Suzanne découvre grâce à son frère qu’il existe des centres de remises à niveau avec un financement spécifique pour les enfants d’agriculteur. Alex bénéficie de l’intervention d’une proviseure qui accepte de faire une exception en l’admettant en terminale scientifique alors qu’il vient d’une 1re BTA. Simon est informé de l’existence du DAEU qui permet d’accéder à l’université sans avoir le bac.

Les complicités de l’intérieur vont permettre à l’élève de bénéficier de ressources concrètes et de ressources symboliques qui s’avèrent décisives pour prolonger la scolarité.

Bénéficier du sens du placement

Les ressources concrètes renvoient d’une part aux « tuyaux », faveurs et sens du placement, et d’autre part, aux interventions offensives d’un complice pour sortir l’élève de la relégation. Les premières sont les plus fréquemment mobilisées (nous nous limiterons à celles-ci dans le cadre de cet article). Ainsi 47 % de nos interlocuteurs mentionnent la faveur d’une dérogation ou un appui du dossier de candidature, l’admission exceptionnelle dans une filière, une aide administrative bienveillante pour la constitution d’un dossier d’inscription, une aide stratégique pour décrocher une bourse ou encore un apport en carnet d’adresses, une mise en relation avec un chef d’établissement… Ces ressources sont fournies par des gens du sérail.

Si nous parlons ici de ressources et non de capital social, c’est que ce dernier renvoie à la possession d’un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissance et d’interreconnaissance, à des liaisons permanentes, utiles et mobilisables, comme l’a montré Pierre Bourdieu. Le capital implique permanence et durée, appartenance et stabilité. Les ressources sont aléatoires et ponctuelles, non intégrées à un système d’interdépendance.

Bénéficier de ces complicités de l’intérieur, c’est bénéficier du « sens du placement » d’acteurs bien placés dans le système scolaire et qui se font « passeurs ». Ce sens du placement permet d’obtenir le meilleur rendement du capital culturel hérité ou acquis sur le marché scolaire en sachant par exemple profiter d’un « secret d’initié » (une place qui se libère dans tel établissement), redoubler ou s’orienter, quitter à temps les filières dévaluées pour poursuivre des diplômes plus porteurs, saisir l’opportunité d’une passerelle conjoncturelle, jouer la mobilité entre secteur public/privé, se servir d’un cycle court comme propédeutique à l’enseignement long, différer l’entrée dans la vie professionnelle pour investir scolairement, demander une dérogation pour contourner la carte scolaire, postuler pour une section récemment ouverte et qui reçoit dans l’immédiat peu de candidatures, bref réaliser les « bonnes affaires » en matière d’orientation. Le sens du placement est le produit d’une « connaissance de l’intérieur » qui permet de frapper « aux bonnes portes » au « bon moment », d’utiliser les moyens appropriés pour obtenir gain de cause auprès d’un directeur, pour s’imposer face à l’administration ou savoir la contourner. Ce sens du placement fait défaut aux familles de milieu populaire qui « ne savent pas » le système scolaire.

Une ressource à entretenir

L’acquisition insensible d’un sens du placement des investissements culturels n’est pas aléatoire. Il est le produit d’une expérience d’ajustement aux chances objectives de réussite, de relation entre les compétences scolaires à un moment donné et la possibilité offerte de les valoriser en poursuivant la conquête de telle ou telle position scolaire. Ce sens du placement réclame d’être entretenu et actualisé. Il s’agit d’une ressource qui ne s’apprécie pas indépendamment du « placeur » et du « placé ».

Il convient d’éviter dans notre approche, une réification des conditions d’affranchissement scolaire sous formes de ressources en soi, de ressources abstraites (abstraites précisément des relations sociales effectives impliquant des êtres sociaux concrets). Autrement dit, ce ne sont pas des ressources qui circulent mais des hommes et des femmes, des adultes et des jeunes qui, dans des relations d’interdépendance, pour les uns se font ou non passeurs (distribuant ou non ces ressources), pour les autres sont ou non preneurs (saisissant et s’appropriant ou non ces ressources). La notion de « complicité » présente l’avantage de mettre l’accent sur l’interaction entre les protagonistes, sur leur connivence et leur implication mutuelle.

Découvrir du sens pour soi

L’offre de ressources (« tuyaux », stratégies d’orientation…) peut être qualifiée d’adaptée quand elle a du sens non pas en soi mais pour le jeune. Elle donne un sens (une direction) recevable par lui à un moment donné de son parcours. Ainsi Adrien, après un temps de lycée professionnel buissonnier et un travail sans lendemain à la radio, est désorienté. Il parle d’un passage à vide qui lui apparaît rétrospectivement nécessaire pour pouvoir entendre ce qu’il n’aurait pas entendu auparavant, pour accueillir favorablement les propos d’un agent de l’ANPE lui conseillant de préparer l’examen d’entrée à l’université. Tout se passe comme si le jeune devait épuiser le sens, le non-sens ou l’insensé, pour se rendre disponible à un questionnement, à une réorientation de son activité scolaire et pour saisir les complicités qui s’offrent.

Les ressources concrètes permettent à l’élève de ne pas se perdre, de découvrir qui tire les ficelles, comment ça marche, de comprendre les attentes du système dans lequel il prend place : « Avant que ne me l’expliquent les professeurs du DAEU, remarque Adrien, on ne m’avait jamais dit : “Ce qu’on vous demande à la fin de l’année, c’est de connaître des notions et de les recracher par cœur ou de les reproduire sous une certaine forme”. »

N’oublions pas le raccrochage proprement scolaire qui peut se faire par la peinture, la lecture, la découverte de l’environnement, le théâtre, la danse, comme le montre le film L’esquive, d’Abdellatif Kechiche, grâce à des ateliers initiés par des enseignants qui travaillent en interdisciplinarité et créent une dynamique nouvelle au sein de leur établissement et dans le rapport aux parents, qui regardent autrement leur enfant que par une image collée en négatif.

Ginette Francequin
Chaire de psychologie du travail, CNAM
Bertrand Bergier
Université catholique de l’Ouest, université de Sherbrooke, directeur de l’Institut des sciences de la communication et de l’éducation d’Angers, université de Nantes

Référence :

B. Bergier, G. Francequin, La revanche scolaire, Paris, Eres, 2005.


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