L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés

Le grand mérite de l’équipe de Dominique Bucheton est de nous permettre de sortir par le haut des impasses des formations prescriptives, celles qui montrent les « bonnes méthodes » des « enseignants expérimentés », en considérant l’agir enseignant comme un objet légitime de recherche et de formation. L’association, trop rare, d’universitaires, de formateurs et d’enseignants rend cette recherche exemplaire. Prenant au sérieux le travail réel des enseignants, à la fois la source et le débouché de leur recherche, ces chercheurs avancent avec la double exigence d’un ancrage théorique fort et d’un pragmatisme imposé par leur objet.
Pour se faire une idée de la richesse du modèle proposé, rien de tel qu’une plongée dans l’une des séquences de classe décrites dans la seconde partie du livre. On a l’embarras du choix : primaire ou secondaire, lecture, maths, techno, langues vivantes, enseignants débutants ou aguerris, toutes nous entraînent dans la vie de la classe, dans une analyse fine des gestes professionnels des enseignants.
Le lecteur peu habitué au vocabulaire des théories des interactions langagières, de l’action, de l’ergonomie du travail ou de l’analyse des pratiques lira ensuite avec profit la première partie de l’ouvrage qui donne les clés d’un modèle dont la complexité n’est qu’apparente tant les gestes professionnels qui y sont envisagés appartiennent au quotidien de la pratique des enseignants.
Les situations décrites sont, pour la plupart, liées à des moments de formation où l’autoconfrontation, par le récit ou la vidéo, tient une place centrale. En choisissant d’observer à la loupe quelques minutes de cours, les auteurs opèrent un changement d’échelle qui modifie le regard que porte l’enseignant sur sa pratique : il ne s’agit pas alors de juger de la qualité du dispositif didactique de la séquence, mais d’observer la façon dont celui-ci est mis en œuvre dans le réel. Ainsi, la comparaison des façons de faire de deux enseignants en co-intervention met en évidence l’existence, sur un schéma commun, de microvariantes qui changent tout. La caractérisation et la définition de ces gestes sont le but de la recherche. Toute la difficulté, pour le chercheur qui veut comprendre, comme pour l’enseignant dans l’action, réside dans la pluralité des agendas qui brouillent tout à la fois l’observation de l’un et la décision de l’autre. Comment « gérer en même temps en effet les contenus enseignés, le temps, les relations humaines, l’espace, le pilotage des tâches, sa propre image, et l’avancée de la construction du sens pour des élèves le plus souvent hétérogènes » ? Et cela avec tous les imprévus qui surviennent de façon inversement proportionnelle à l’expérience de l’enseignant ! Sans compter qu’il faut prendre la distance qui permet de tenir le cap des finalités et des valeurs tout en gardant une trace des faits pour engager un travail réflexif ! Ainsi dans l’extrait de six minutes d’un cours de technologie en 4^e étudié par Alain Jean et Richard Étienne « on s’aperçoit que cette enseignante débutante se retrouve en train de traiter trois imprévus en même temps dans une séquence qui en comporte douze » ! Pire que d’apprendre à conduire ! La solution réside dans l’automatisation de certains gestes et le développement de la capacité à repérer, accepter et gérer l’imprévu.
La bonne nouvelle qu’apporte cette recherche est que nous ne sommes pas totalement démunis. Au-delà des « gestes du métier » qui se transmettent par les mille canaux de l’expérience, nous pourrons désormais nous appuyer sur cette grammaire de l’agir enseignant dont nous avons les bases et qui ne demande qu’à s’enrichir notamment par la nécessaire exploration des spécificités didactiques des disciplines dont les auteurs n’ont pour l’instant exploré qu’une partie de l’immense territoire.
S’il ne fallait retenir qu’un seul concept de cette lecture foisonnante et stimulante, ce serait celui qui traverse l’ensemble des études : le tissage, défini comme « une forme d’étayage spécifique qui cherche à donner explicitement du sens, de la pertinence à la situation et au savoir visé ». Voila un beau geste dont les déclinaisons présentées dans les études renvoient aux quatre goûts qui encadrent le métier d’enseignant (chapitre II) : goût du jeu, goût des autres, goût des mots, et goût du silence sans lequel chacun des trois autres pourrait devenir un abus du pouvoir.

Yannick Mével

Entretien avec Dominique Bucheton

Le choix que l’enseignant fait sur l’instant, le choix du « bon geste » au « bon moment », est-il plus important que le choix d’un modèle didactique ou pédagogique ?

Les macrodécisions générées par l’immédiateté de ce qui se passe dans la classe ne peuvent être dissociées des « logiques profondes ». Celles-ci renvoient aux modèles didactiques plus ou moins conscients, aux conceptions de l’apprentissage, à celles du langage pour apprendre. Le choix du bon geste n’est pas une affaire de technicité, mais traduit en actes une culture. Celle-ci donne forme à l’action, soutient l’invention et lui donne cohérence.

La notion d’ajustement, centrale dans votre travail, n’apparaît pas dans le référentiel de compétence utilisé pour la formation des enseignants. Comment expliquer cette absence ?

Les référentiels ne disent rien de l’activité réelle d’un enseignant en prise chaque jour avec des classes, des élèves différents, des contenus qui évoluent constamment, dans des établissements eux aussi marqués par le sceau de la diversité. Les ajustements relèvent de multiples registres à recombiner constamment : celui des programmes, des possibilités cognitives ou langagières des élèves, de leur envie d’apprendre, des instruments pédagogiques à disposition, celui de l’espace, du temps, de la propre fatigue, des propres connaissances de l’enseignant, etc. Agir dans la classe avec efficience, c’est optimiser l’ensemble de ces registres. On n’y parvient certainement pas ni du premier coup ni à tous les coups ! Ces ajustements demandent une professionnalité réfléchie, aboutie. Mais il est clair que cette compétence à observer et entendre l’autre, à faire preuve d’empathie pour agir avec lui n’existe qu’en référence à des valeurs, à un projet pour l’élève, une visée démocratique. L’ajustement pendant la leçon, c’est aussi la deuxième chance offerte à l’élève dans le déroulement même de la classe.
À propos de la formation des enseignants, je tiens à dire qu’au vu de nos connaissances scientifiques sur l’apprentissage et l’enseignement, on peut affirmer avec vigueur qu’un projet de mastérisation qui voudrait dissocier une connaissance et une réflexion sur les objets didactiques des conditions psychologiques, humaines, professionnelles, institutionnelles de leur apprentissage et enseignabilité nous ramènerait très en arrière dans la préhistoire de la formation des maîtres.

Vous mettez en avant une catégorie de gestes plus ou moins mobilisés par les enseignants et qui selon vous « fait la différence », vous nommez ces gestes « gestes de tissage ». De quoi s’agit-il ?

La métaphore du tissage renvoie à l’idée que le savoir se construit d’abord dans le « déjà là » : le substrat de la culture, de l’expérience de chacun, qu’elle soit scolaire, familiale ou autre. Mais elle insiste sur la dynamique spécifique du savoir en situation scolaire, faite d’une multitude de tâches et d’activités, qui se succèdent à grande vitesse sans que les élèves voient le but cognitif à atteindre. Les microgestes de tissage de l’enseignant permettent de construire le sens de la situation : ce qu’on a appris, ce qu’on cherche à comprendre ou à faire, pourquoi, comment ? Si on trouve ces gestes de reprises parfois en début de cours, on constate qu’ils disparaissent souvent entre les tâches comme si la succession de celles-ci suffisait à en construire le sens. Ils sont quasi oubliés en fin de cours au moment où il faut faire l’ourlet pour que l’ouvrage ne se délite pas. Ces gestes de tissage sont essentiels pour les élèves « décrocheurs », ou pour les élèves « suiveurs passifs » qui « font » consciencieusement les tâches sans en comprendre la finalité.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk