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Article paru dans le n° 331 des Cahiers pédagogiques, février 1995

Comment choisir ce que l’on connaît pas ?

Bernard Defrance


Première mission de l’école : garder les enfants au chaud, les retirer de la rue et du marché de l’emploi. Puisque les parents travaillent, c’est-à-dire que les lieux de travail et d’habitat sont séparés, ils ne peuvent plus s’en occuper ni encore moins les instruire. Puisque les fils ne sont plus appelés à reprendre le métier des pères, ils doivent apprendre ce que les pères ignoraient. Enfin, puisque la communauté des citoyens doit faire la loi, les enfants doivent être conduits hors (é-duqués) du familial vers le politique. C’est tout récent dans notre histoire (voir les rapports de l’Unesco, de l’Unicef, du BIT…) et tous les enfants ne bénéficient pas encore de ce privilège d’école. Mais, du coup, ils ne voient plus travailler les adultes, sauf… Les enseignants ! Mais les enseignants sont-ils perçus par eux comme travailleurs et citoyens ?

Qui passe la serpillière ?

J’allais oublier : les élèves ne voient pas seulement les enseignants, mais aussi les agents, passer la serpillière dans les couloirs, par exemple. Une mode, qui part d’intentions louables sans doute, consiste à remplacer, comme punitions, les traditionnelles «  lignes  » ou devoirs supplémentaires par des travaux dits «  d’intérêt général  » (il existe d’autres expressions) : ramasser les papiers dans la cour, balayer, nettoyer les graffitis… Ce qui signifie donc que balayer est une punition, et que ceux qui font ça toute leur vie (les «  techniciens de surface  ») sont, en quelque sorte, par une fatalité sociale inexplicable, punis… Humiliations minuscules et habituelles, les «  fiches  » à chaque premier cours de l’année : «  fonctionnaire  » pour policier, ou «  employée  » pour femme de ménage… En dehors des «  mouvements  », je gagne avec quelques collègues de ce collège de Seine-et-Marne la salle où doit avoir lieu le stage Mafpen : une classe (5e ? 6e ?) dévale l’escalier [1] en courant, une femme de ménage qui passait la serpillière au palier intermédiaire s’efface et regarde, navrée, le travail à refaire ; le dernier élève, s’interrompant à peine dans sa course, se retourne et crache à ses pieds. Je n’ai pas le temps de réagir et, d’ailleurs, il a déjà disparu… Et aucun des collègues n’a remarqué. Il y a, dans nos établissements, deux catégories d’adultes : ceux qui ont le droit de punir et ceux qui ne l’ont pas. Les élèves le savent. Et les discours sur la «  noblesse  » du travail manuel ou sur la «  revalorisation  » du technique/professionnel prennent alors tout leur sens exact de mensonges : «  Cause toujours !  » Les élèves découvrent assez rapidement ce qu’il en est de la violence hiérarchique, et d’abord, bien sûr, dans la classe même, puisque celui qui y «  travaille  », en réalité, ne travaille pas lui-même mais fait travailler les autres…

Et ce «  travail  » comporte quelques caractéristiques particulières, sa «  rémunération  » symbolique : la note… Nadine n’est pas contente : sa dissertation «  vaut  », à peu près (!) quatre ou cinq… «  Mais, monsieur., j’y ai passé tout mon dimanche !  » Je lui explique, le plus gentiment possible, que la logique de l’école n’est pas celle du salariat, où l’on est payé au temps passé à la tâche, mais encore celle de l’artisanat, où la valeur de l’objet ne dépend que de sa seule qualité, quel que soit le temps mis à le produire. Or, si les élèves restent soumis à cette logique artisanale archaïque, ils savent aussi que l’enseignant, lui, est salarié, et que celui qui «  se défonce  » pour eux sera payé de la même manière que celui qui «  s’en fout  » ! Bref, les enfants ne voient plus leurs parents travailler, les enseignants ne travaillent pas mais font travailler, et les femmes de ménage passent la serpillière ! C’est dans ces conditions qu’on leur demande de choisir une «  orientation  » et de construire un «  projet personnel  »… Point n’est besoin, alors, d’être grand psychologue pour deviner que les «  modèles  » d’identification qui vont jouer seront ceux que proposent les médias : mais là aussi, qui «  travaille  » dans un feuilleton ? Et la rêverie tient lieu de pensée sur l’avenir…

Je parle avec deux polytechniciens : «  Comment se retrouve-t-on à Polytechnique ? – Comment ça ? – Oui, pourquoi avez-vous choisi cette voie ? – Ben, euh… On n’a pas vraiment choisi, quoi, ça marchait bien au lycée, voilà, on fait C et puis maths-sup. et maths-spé., et puis on passe les concours, et voilà, on est reçu, on suit les rails…  » (mars 1992).

Je reçois aussi une lettre de Gérard : «  Ces dernières années ont été riches d’enseignement. Premier emploi, service militaire enrichissant – eh oui ! C’est possible ! – Puis retour à la vie civile. Donc, sur le porte-avions Foch dix mois à préparer et suivre les grands travaux de refonte de ce monstre des mers. Période où j’ai côtoyé des hommes intéressants, à l’opposé de « l’adjudant » de quartier… Mais période difficile aussi : quelques semaines sans voir la terre, circonstances aggravantes dans la rupture avec ma petite amie… Depuis presque un an maintenant, je travaille dans une PME où mes activités consistent à assurer les tâches peu nobles dont mon chef ne veut pas entendre parler. Après tant d’efforts, je suis dans une impasse sentimentale et professionnelle.
Alors, je commence à essayer de refaire surface. Toutes ces désillusions sont presque admises aujourd’hui et j’essaie de remettre le pied à l’étrier… Mais c’est vraiment dur, dur, de trouver un job intéressant par les temps qui courent. Le travail retrouve son sens originel de contrainte, torture parfois. C’est aussi une bonne “leçon” de psychologie, un terrain d’étude intéressant ! Comment ces gens qui nous encadrent en sont-ils venus à mépriser – je pèse mes mots – les autres au point de croire qu’ils les contrôlent, les utilisent à leur gré, huit heures par jour ? En échange d’un salaire !
Notre génération est malheureuse. Les esprits créatifs et ambitieux sont écrasés par la rigueur économique que nous subissons. Les modèles sont abattus ou se révèlent… (B. Tapie, par exemple !)
Je pense que tes élèves doivent témoigner sans doute des craintes de ce genre. Pour espérer sien sortit ; être le meilleur se suffit pas, il faut surtout être le plus pourri, celui qui n’hésitera pas à pousser le collègue pour s’approcher au plus près du but tant convoité : le pouvoir ! ; instrument de soumission des autres…
Je cherche actuellement une alternative à cette attitude guerrière. Je ne veux pas me soumettre. Je ne veux pas “perdre mon âme” pour “réussir”. Sans doute me faudra-t-il toute une vie pour trouver…  »
(28 novembre 1993).

A quoi ça sert tout ça ?

Qu’est-ce donc que construire un projet personnel, aujourd’hui ? Francis Imbert le soulignait dans son intervention à la Biennale de l’éducation, le 12  avril 1994 : «  Les enfants que nous avons en classe aujourd’hui ne savent pas si l’avenir qui les attend serai simplement viable ou non…  » Et, pardessus le marché, c’est à ceux qui sont le plus en échec qu’on demande de construire ce «  projet  » ! Dans l’état actuel de séparation entre l’école et la vie (pas seulement professionnelle, mais aussi civique, associative…), il est évidemment impossible de choisir en connaissance de cause un «  avenir  » quelconque et les rêves se fracassent vite en grandissant… Seuls les imbéciles s’étonneront, alors, de ce que certains retournent la violence institutionnelle, sociale, politique, en flambées brèves et impuissantes, ou en structuration de réseaux de survie dans les «  commerces  » illégaux, où l’on gagne en quelques jours ce que les copains RMistes ne gagnent pas en trois mois, en appliquant d’ailleurs la même «  morale  » que celle des «  modèles  » dénoncés par Gérard (et bien d’autres).

On s’imagine parfois (c’est même là une attitude qui se répand vite) qu’en multipliant les contacts, visites, stages, conventions… Avec les entreprises, on va pouvoir favoriser, chez les élèves, le choix de leur avenir. Certes, on peut multiplier ces initiatives, elles ne sont pas inutiles. Mais voici alors que l’école risque de perdre son sens : «  À quoi ça sert tout ça ? Ce n’est pas de savoir réciter cette poésie qui va me permettre d’échapper au chômage !  » Et la philosophie ! Je vous demande un peu… ! Difficile de faire comprendre au futur «  technico-commercial  » que s’il peut citer Shakespeare dans le texte, il sera plus efficace dans son métier même ! Et à la collègue d’anglais qu’elle ferait mieux de leur faire jouer Hamlet ou lire Thoreau, que de se limiter à un anglais «  technique  », qu’ils pourront apprendre beaucoup plus rapidement en situation professionnelle, ou leur faire traduire des textes rock ou rap qu’ils connaissent mieux qu’elle…

Je propose : que l’école reste (devienne) l’école, schola, loisir… Et que, entre douze et dix-huit ans, tous les élèves puissent vivre en grandeur réelle des dizaines de situations multiples et variées, professionnelles, associatives, civiques, situations réfléchies à l’école, de sorte que, arrivés à dix-huit ans, ils puissent effectivement effectuer des choix, révisables par la formation continue, et reprendre grâce à un crédit-éducation généralisé des études enfin «  motivées  » [2].

La question me semble radicale : «  Les élèves que nous avons actuellement dans nos classes auront sans doute à affronter et à tenter de résoudre des questions sans précédent dans l’histoire de l’humanité : nous savons bien désormais que le triple défi des croissances industrielles, urbaines et démographiques met en péril la survie même de l’espèce humaine. Les paléontologues et les biologistes nous expliquent que la durée de vie moyenne d’une espèce mammifère est d’environ sept millions d’années. L’espèce humaine en est à trois millions et demi, semble-t-il… Voulons-nous continuer ? Ce sont nos enfants qui auront à en décider. L’éducation consiste à permettre à tous, quels que soient la place sociale, les savoirs, les compétences, la culture de chacun de participer à cette décision.  » [3]

Passer la serpillière, est-ce fatalement une punition ?


[1Escalier, échelle, école, escholier, squelette, etc. : il paraît que la racine indo-européenne est la même, « SKL »…

[2Ni le temps, ni la place de développer : que le lecteur me pardonne de renvoyer à nouveau à Les parents, les profs et l’école, Syros, 1990, p. 57-67 et 109-118.

[3« La violence à l’école », dans la Revue de la Gendarmerie nationale, 2e trimestre 1994, p. 15.


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