Activité de réalisation et enseignement de la technologie au collège

Depuis sa constitution en tant que discipline d’enseignement général au collège, la discipline technologie a toujours proposé des activités[[Dans l’ensemble du présent texte le terme activité(s) est imprimé en italique quand il s’agit d’une reprise du terme des programmes ou d’autres textes.]] de réalisation. Celles-ci se concrétisent par le développement, par les élèves, d’activités techniques de transformation de matières d’œuvres diverses. L’examen de l’ensemble des programmes de la technologie depuis le début de son enseignement démontre un positionnement différent des activités de réalisation pour chacune des périodes d’existence de la discipline. En effet ces activités sont parfois articulées à une démarche de projet et situées en référence à des pratiques de réalisation existantes hors de l’école. D’autres fois elles jouissent d’une autonomie d’existence par rapport à d’autres activités ou démarches préconisées à l’intérieur de l’école et par rapport à des pratiques externes à l’école. Nous discuterons des caractéristiques de l’activité[[À chaque fois que le terme activité est imprimé en caractères droits il garde le sens défini par Leplat & Hoc (1983) en relation au terme tâche.]] (Leplat, J. & Hoc J.-M., 1983) des élèves dans le cadre de l’enseignement technologique en regard de l’apparition récente d’un nouveau programme d’enseignement pour la classe de sixième[[B.O.E.N, (2005). Bulletin officiel de l’éducation nationale, 3.]]. Dans ce dernier la réalisation est présentée comme une des cinq composantes qui contribuent à la compréhension d’objets ou de produits simples.

Une recherche sur la production à l’origine de cette discussion

Une partie des résultats de recherche sur la « caractérisation des situations de production en Technologie au collège » (Manneux, 2004) nourrit le présent article. Ce travail s’est inscrit dans le champ didactique impliquant les processus de transposition et de scolarisation des pratiques et des savoirs sociaux pour enseigner (Martinand, 1989 & 2001).
Nous intéressant aux distinctions entre les curriculum formel et réel, nous avons caractérisé les dispositifs de production en milieu scolaire. Ces dispositifs répondent en partie à la finalité de l’enseignement de la Technologie programmée de cette époque[[B.O.E.N, (1997). Bulletin officiel de l’éducation nationale, 1.]] : L’enseignement de la Technologie confronte l’élève à des situations concrètes, en tant qu’acteur mettant en œuvre des savoir-faire en vue de réalisations. Il contribue à la formation du jeune en valorisant des aptitudes à prendre appui sur le concret pour enrichir ses connaissances.
La période (2001-2004) sur laquelle a porté ce travail préconisait des activités réalisatrices comme modèle d’éducation technologique (Martinand, 2003). Ce modèle d’éducation était conforme à la réflexion fondatrice d’une éducation technologique en France (COPRET 1,) : « […] ce qui s’apprend et se construit au cours d’activité de projet est du domaine de la méthode, poser un problème de façon ouverte, documenter une question, balayer un champ hétérogène de données, […], prévoir l’incertain, […], gérer le temps, […], il est clair que le temps du projet n’est pas celui des apprentissages de contenus structurés […] » et par la COPRET 2 (XXX) « […] toute activité technique est une démarche où se conjuguent […], une intention humaine […], une réalité physique… éclairée par un ensemble de savoirs […], une volonté d’utilisation au service de l’intention première […] ».

L’analyse complémentaire et croisée des points de vue des élèves et des enseignants nous a permis de mettre en évidence les caractéristiques des dispositifs de production en milieu scolaire (Manneux, 2006). Nous n’aborderons ici que les caractéristiques qui éclairent directement l’activité de réalisation des élèves. C’est au travers d’un rôle principal en jeu que l’activité de l’élève s’exprime.

Un rôle technique principal

Dans les dispositifs de production en milieu scolaire nous pouvons affirmer que le rôle « d’agent de production » occupe l’essentiel du temps d’activité des élèves. « Agent de production » au sens ou l’élève conduit une activité de transformation d’une matière d’œuvre. Cette activité se caractérise par la mise en oeuvre de matériels techniques allant de l’outil à main à la machine-outil automatisée en passant par la machine-outil mécanisée, à l’instar de ce que ce rôle est dans les secteurs de la production marchande. Les grands traits de ce rôle, du point de vue de la finalité qui y est associée, supportent la comparaison avec ce rôle dans le monde du travail. Des caractéristiques plus fines ont confirmé cette possibilité.

Des caractéristiques scolaires… mais des caractéristiques permettant la comparaison.
Les caractéristiques du rôle « d’agent de production » tenu par les élèves dépendent de deux éléments essentiels : les compétences qu’ils mobilisent dans l’action et la perception qu’ils ont du cadre et des visées qui sous-tendent la transformation de la matière d’œuvre.
Du point de vue des compétences mobilisées dans l’action, les entretiens conduits avec les élèves nous ont permis de déterminer qu’ils les construisent de deux manières : d’une part, en mobilisant des connaissances acquises antérieurement et, d’autre part, en appui sur des acquis constitués au cours de l’action. Ces deux manières renvoient à la mobilisation de « savoirs en acte » objectivés dans une pratique effective (Eliade, 1977 ; Dubar, 1996). La pratique effective caractérise aussi le travail d’un agent de production dans le monde de la production marchande et constitue donc de ce point de vue un terme de comparaison.
Quand il s’agit de la mise en oeuvre d’un matériel technique les élèves précisent deux conditions de mobilisation des acquis antérieurs. L’une renvoie à l’activité individuelle, l’autre à l’activité collective.

Mobilisation de compétences lors d’activité individuelle
Pour une activité individuelle les élèves émettent une condition majeure concernant la mobilisation des compétences. Le contexte de mise en oeuvre des compétences doit être identique au contexte d’acquisition des savoirs et savoir-faire. Ils le précisent tant du point de vue scolaire (même tâche prescrite,…) que du point de vue technique (même type et même modèle de machine-outil,…) pour qu’une réelle mobilisation des acquis soit possible.
A cette condition la compétence, du point de vue de l’élève s’élabore de deux manières différentes.
Une première consiste, pour l’élève, à analyser ses propres erreurs commises dans l’action et à modifier sa propre action de façon itérative. Cette forme d’élaboration de la compétence n’est repérable que dans l’immédiateté de l’activité. Quand cette forme d’élaboration s’applique à une activité ponctuelle l’élève construit des connaissances qui restent sur un registre « d’utilisateur-exécutant » du matériel technique utilisé.
Par contre, deuxième manière, quand l’activité s’articule à une chaîne d’activités, le développement successif d’activités répondant à la même tâche prescrite modifie la construction des connaissances de l’élève. Par exemple lors de la réalisation d’un usinage identique sur plusieurs pièces consécutivement, à partir du même programme de pilotage d’une machine-outil nous pouvons à chaque fois constater un raccourcissement des temps opératoires, un moindre recours à une aide extérieure et à une efficience accrue dans l’exécution de la tâche prescrite. L’efficience se mesure par de moins en moins de moments d’hésitation des acteurs.
Dans ces conditions, la conséquence de ces acquisitions « au fil de la pratique » se traduit par le passage d’un registre de technicité « d’utilisateur-exécutant » à un registre « d’utilisateur-expert » pour l’élève. Le passage d’un registre de technicité (Combarnous, 1984) à un autre est significatif de l’activité technique humaine et peut donc constituer un terme de comparaison.

Mobilisation de compétences lors d’activité collective
Dans le développement d’activité collective des acquis antérieurs implicitement partagés entre co-acteurs autorisent la mobilisation de compétences effectives dans l’action ; quand « il n’y a plus rien à se dire […] c’est plus facile de faire ensemble » disent les élèves. Les compétences en jeu sont alors socialement partagées. C’est ce que signifie la modification de la répartition des activités et des rôles de chacun des acteurs dans la pratique. C’est aussi décelable dans l’accroissement de l’efficacité de l’action collective. Ces constats mettent en évidence la modification individuelle des registres de technicité en jeu. C’est par exemple le cas quand dans un binôme – au départ – la répartition des rôles est pour l’un le rôle de « tête » et pour l’autre le rôle de « bras effecteur » et que l’action collective avançant il y a renversement des rôles.
D’autres formes de regroupements collectifs, formels ou informels donnent l’occasion à des élèves de confronter des points de vue relatifs à des activités techniques s’étant développées séparément et antérieurement à partir de la même tâche prescrite. Ces confrontations provoquent des échanges argumentés, en appui sur des savoirs et savoir-faire construits par chacun des protagonistes. Elles constituent une autre forme de partage et de mobilisation de compétences dans la pratique. Nous retrouvons ici les traits de construction des savoirs collectifs[[Cf. Clot, Daniellou, Pastré, …]] significatifs du monde du travail productif.
Au-delà de la mobilisation de compétences une autre caractéristique essentielle du rôle d’agent de production tenu par les élèves en classe est très liée à la perception qu’ils ont du cadre et des visées qui sous-tendent la transformation de la matière d’œuvre.

Dans un cadre scolaire comportant lui aussi la comparaison
Individuelle ou collective l’activité des élèves se développe à chaque fois sur un « terrain » spécifique. Malgré cela les traits caractéristiques d’un cadre de développement quasi prototypique ont pu être déterminés. Ce cadre est limité par trois grandes dimensions, spatiale, temporelle et matérielle.
Les limites de la salle de classe, quels que soient les matériels utilisés et les aires géographiques où se développe « la fabrication de l’objet », constituent pour les élèves le cadre spatial et matériel de l’activité. Toujours du point de vue des élèves, la durée de la séance scolaire définit la principale référence temporelle qui guide l’évolution des dispositifs de production. Vient s’y ajouter la capacité de désigner le nom ou la fonction de l’objet à produire ce qui constitue en soi une forme d’expression d’une finalité projetée à plus long terme.
Les élèves développent le rôle « d’agent de production » en réglant leur activité sur le cadre temporel imposé par la durée de la séance. Dans ce cadre temporel l’élève cherche toujours à répondre aux besoins qui naissent de la volonté de faire avancer son action.

Hors des matériels techniques utilisés un « dossier technique » vient compléter le cadre matériel. Il est constitué d’une collection de documents jugés utiles par l’enseignant au bon déroulement de la tâche prescrite. Il est peu utilisé directement par les élèves dans le développement de l’activité. Parmi les documents constitutifs une bonne part est réalisée par les élèves dans d’autres phases de la démarche de projet. C’est parce que les élèves disent « savoir ce qu’il y a dans ces documents » qu’ils justifient leur faible recours à ce dossier. L’analyse a posteriori de l’activité de l’élève du point de vue de l’enseignant permet de valider le point de vue des élèves.
Dans le cadre ainsi défini le développement de l’activité de l’élève apparaît comme une conséquence directe d’une répartition des tâches véhiculée par la voie de consignes de travail, données par écrit ou oralement par l’enseignant. Celle répartition est parfois rediscutée localement par les élèves dans le cas de tâche collective. Ces caractéristiques sont comparables à des dispositifs de production du monde du travail.
Le rôle principal des élèves ainsi que le cadre des activités de production quand ces dernières sont inscrites dans une démarche de réalisation sur projet ne sont pas indépendants les uns des autres. L’ensemble des caractéristiques liées à la mobilisation des compétences et au cadre de développement de l’activité de l’élève est relatif à la phase d’exécution d’une réalisation sur projet (Crindal, 2001 & 2003). Nous examinons maintenant en quoi ces caractéristiques se trouvent modifiées dans le cadre d’activités de réalisation disjointes d’une réalisation sur projet et quelles questions cela peut poser du point de vue du versant technique de la culture générale à laquelle participe cet enseignement.

Quelle culture technique hors du contexte d’un projet ?

Les caractéristiques de la mobilisation ou de l’acquisition de compétences nécessaires à l’action ne sont jamais indépendantes du contexte – scolaire, technique et social – et de son évolution à chaque fois particuliers de la réalisation sur projet. Ce résultat s’oppose à la relation directe entre la solution et les connaissances déjà possédées par l’élève qui caractérise le concept de dévolution associé à la théorie des situations (Brousseau, 1998) dans le domaine de la didactique des mathématiques.
Le programme officiel relatif à la classe de 6e depuis la rentrée 2005[[B.O.E.N, (2005). Bulletin officiel de l’éducation nationale, 3.]] propose un découpage de l’année scolaire en 5 composantes dont l’une est appelée « réalisation ».
La démarche pédagogique préconisée pour l’ensemble de l’année scolaire consiste : à partir d’une « situation problème » identifiée relative à un objet ou un système technique, [pour le professeur à proposer] à l’élève des activités qui relèvent de deux démarches :
une démarche d’investigation à privilégier dans les situations d’analyse et de compréhension ;
une démarche de résolution de problème technique qui permet d’aborder les phases de création, d’organisation et de réalisation.
Cette dernière démarche est présentée comme un ensemble structuré de réflexions et d’actions […] Le programme précise que ces démarches favorisent une pédagogie inductive qui s’appuie sur le concret et l’action, qui va du particulier au général et met en évidence, étape après étape, les problèmes à résoudre. La composante réalisation devient donc une démarche de résolution de problème technique alors qu’elle se situait jusqu’alors comme une préparation à la réalisation sur projet[[B.O.E.N, (1997). Bulletin officiel de l’éducation nationale, 1.]]. D’autre part elle fait explicitement référence à un mouvement qui va du particulier au général ce qui est l’inverse du processus du développement d’un projet technique. Rapportée aux caractéristiques des dispositifs de production en milieu scolaire cette modification suscite plusieurs questions :
La modification de la dimension scolaire de l’activité de réalisation intervient-elle sur les dimensions sociale et technique du contexte ?

Comment le rôle d’agent de production prépondérant dans le moment d’exécution d’une démarche de projet subsiste t-il dans une démarche de résolution de problème technique ?
Pour la réalisation, le texte du programme propose d’utiliser tous moyens disponibles parmi les matériels techniques mis à disposition comme moyens de réalisation. De ce point de vue la perception par les élèves du cadre matériel de transformation des matières d’oeuvre restera probablement inchangée par rapport à celle qu’ils avaient dans une démarche de projet.
Il risque d’en être autrement si l’on s’attache à la partie documentaire fournie aux élèves et constitutive du cadre technique de développement de l’activité. La description proposée dans les documents d’accompagnement propose des dossiers de travail, qui […] permettent aux élèves de réaliser les activités attendues, qui intègrent des aides techniques, méthodologiques, des dossiers ressources, des modes d’emploi, comptes rendus d’activité et qui sont fortement associés aux objets et systèmes techniques utilisés. L’ensemble de ces données constitue un « cahier d’activités » compilant les actions de l’année mais ne participant pas directement à la formalisation des connaissances. Proposition qui pour la composante réalisation se traduit par un dossier de réalisation du produit […] mis à la disposition de l’élève. Le changement de programme en 6e à la rentrée 2005 s’est accompagné d’offres de kits de réalisation « clefs en main » comportant un dossier de travail conforme aux attentes du nouveau programme. L’offre peu diversifiée des propositions de réalisations[[Recherche en cours au sein de l’UMR STEF sur les variations et variabilités de la technologie à enseigner.]] au plan national tend vers une normalisation au plan national des dossiers de travail. Ce constat s’oppose à la singularisation du « dossier technique » qui prévalait dans le cadre de la réalisation sur projet, dont nous rappelons qu’il était constitué essentiellement des documents préparatoires à la production des objets issus des travaux des élèves. Cette différence contraint à se poser la question des caractéristiques de l’activité sous-tendue par ces différents types de dossier. Et au final, se demander si les caractéristiques de l’activité développée en 6e maintenant permettent une mise en comparaison fertile avec des activités développées dans le monde de la production marchande, et de ce fait contribuent à l’éducation technologique des élèves qu’avec les anciens programmes.

Le nouveau programme de 6e précise que la réalisation permet d’exploiter et de mettre en évidence la cohérence des connaissances et compétences acquises au travers des approches précédentes. Les approches précédentes dont il est question ici sont le fonctionnement de l’objet technique, les matériaux, les énergies et l’évolution des objets techniques présentées comme composantes du programme. Du point de vue de la mobilisation des connaissances dans le cadre d’une réalisation sur projet, nous avons déterminé les conditions de ré-investissement des acquis antérieurs à propos de la mise en oeuvre de matériels techniques. Tant du point de vue de l’activité individuelle que collective la permanence de ces conditions nous semble devoir être re-questionnée dans le nouveau cadre scolaire proposé.
Nous avons décrit comment lors d’une activité se rattachant à une réalisation sérielle les élèves pouvaient passer d’un registre de technicité à un autre. Éprouvée et ressentie par eux cette possibilité permet la construction de compétences par le développement d’activités répondant à une même tâche prescrite. La réalisation telle qu’elle est proposée maintenant repose sur la mise […] en oeuvre des moyens de production unitaires. […] et exclut la fabrication sérielle. Ceci remet en cause une des conditions de ré-investissement des acquis antérieurs et de construction des savoirs des élèves. Ceci peut aussi avoir pour conséquences de cantonner les élèves dans des activités qui fonctionnent sur un registre « d’utilisateur-exécutant » quand ils développent un rôle « d’agent de production ». Ceci ne risque t-il pas d’appauvrir les termes de comparaison de leur activité technique scolaire que l’activité avec une activité technique productive du monde du travail ?

Ces quelques changements perceptibles des éléments de comparaison possible entre activité des élèves en classe et monde de la production modifient-ils l’acculturation technique des élèves ? Un examen attentif de l’activité contemporaine effective des élèves de ce point de vue devrait permettre de déterminer si celle-ci est en phase avec le monde contemporain de la production des objets et produits techniques qui constituent notre techno environnement. C’est au prix de recherche répondant à cette problématique que l’on pourrait sans conteste dire que la discipline technologie propose des contenus et des méthodes permettant de la qualifier d’avant-gardiste.

Guy Manneux, UMR-STEF ENS Cachan- INRP
61, avenue du Président Wilson 94235 Cachan Cedex
manneux@inrp.fr

La version en ligne de cet article a été modifiée le 26 septembre 2007, la précédente version datant du 5 septembre étant incomplète : nos excuses à l’auteur.

Bibliographie

– Brousseau, G. (1998). La théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.
– Combarnous, M. (1984). Les techniques et la technicité. Paris : Editions Sociales.
– Crindal, A. (2001). Enquête sur les figures de la démarche de projet en Technologie. Thèse de doctorat, non publiée, E.NS de Cachan, Cachan
– Crindal, A. (2003). Les figures du projet dans l’enseignement de la Technologie au collège, in Projet(s) ?, Alinéa, 14, 167-192. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.
– Dubar, C. (1996). « La sociologie du travail face à la qualification et à la compétence », Sociologie du travail, vol. 38, n° 2, avril-juin, pp. 179-192.
– Éliade, M. (1977). Forgerons et alchimistes, Paris, Flammarion (1re éd. 1956).
– Leplat, J. & Hoc J.-M. (1983). Tâche et activité dans l’analyse psychologique des situations, In Leplat, J. (coord.). L’analyse du travail en psychologie ergonomique. Tome 1. Toulouse : Octarès.
– Manneux, G. (2004). Caractérisation des situations de production en technologie au collège. Thèse de doctorat, non publiée, ENS Cachan, Cachan
– Manneux, G. (2006). Caractéristiques des activités de production au collège. Aster, 41, 79 – 113.
– Martinand, J.-L. (1989). Pratiques de références, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques, Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 2, 23-29.
– Martinand, J.-L. (2001). Pratiques de référence et problématique de la référence curriculaire. In A. Terrisse (Ed.). Didactique des disciplines. : Les références au savoir (pp 17-24). Bruxelles : De Boeck Université.
– Martinand, J.-L. (2003). L’éducation technologique à l’école moyenne en France : Problèmes de didactique curriculaire, La revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des Technologies, vol.3 (1), 101-106.