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Planifier son enseignement au secondaire

Nancy Granger , Liliane Portelance et Geneviève Messier (dir.), JFD Éditions, Montréal, 2020

19 février 2021

Cet ouvrage collectif regroupe huit chapitres qui dessinent les principes, les processus et les enjeux de la planification de l’enseignement pour le secondaire, cette dernière indispensable à un enseignement plus équitable pour tous les élèves.

Dans le premier chapitre, Léna Bergeron et Geneviève Bergeron (Université du Québec à Trois-Rivières) mettent en évidence l’importance d’avoir un fil conducteur comme « le fil d’Ariane » dans la planification à long terme, et ne plus être constamment cantonné en tant qu’enseignant dans la planification « au jour le jour ». Ce qui est essentiel mais à la fois très difficile pour l’enseignant, comme professionnel, c’est de savoir identifier précisément ses intentions d’apprentissage vis-à-vis de l’élève. Pour l’enseignant, il s’agit d’agencer un « alignement curriculaire », « une planification à rebours » et prioriser les notions fondamentales. Cela s’accompagne de la planification des séquences pédagogiques, d’en avoir une vue d’ensemble, de prévision des tâches ou des productions des élèves et aussi des rétroactions ou des feedbacks formatifs à donner aux élèves en cours d’apprentissage et non pas à la fin du processus. L’article regroupe les questions de planification que les enseignants devraient se poser au niveau de sa conception, sa mise en œuvre et sa régulation.

Geneviève Messier (Université du Québec à Montréal) présente , elle, le processus de planification jamais statique, comme un processus de résolution de problèmes professionnels, auxquels l’enseignant doit trouver des solutions. Ce processus est constitué de cinq phases dans la démarche didactique : le diagnostic, l’objectif, la stratégie, l’action et l’évaluation dans une visée d’apprentissage pour les élèves.

Ensuite, Sandra Chiasson-Desjardins et Lise-Anne St-Vincent (Université du Québec à Trois-Rivières) montrent les caractéristiques de l’approche pédagogique de l’Universal Design for learning (UDL) ou l’apprentissage universel qui a ses racines dans les pratiques des architectes qui anticipent, qui sont proactifs et misent sur l’universalité des structures pour tous. Ces adaptations, en pédagogie, dans la planification des enseignements seraient donc appliquées à tous et non pas seulement aux élèves qui en ont besoin. Donc cela consiste à offrir plusieurs moyens de représentations, des supports multiples, plusieurs moyens d’action et d’expression, de communication, dans une démarche flexible, offrir plusieurs moyens d’engagement des élèves. Pour cela, l’enseignant doit avoir mené une analyse approfondie de l’état actuel de la classe dans toutes ses singularités.

Nancy Granger (Université de Sherbrooke) montre comment il faut mieux intégrer les stratégies pédagogiques en littératie, en tenant compte du niveau de compétence, pour améliorer la planification de l’enseignement. Il s’agit aussi de mieux fournir des outils pour la compréhension de la lecture autant que la construction de sens, multiplier et varier les situations pour s’exercer. Et tout cela en anticipant les difficultés et en créant des outils en avance pour que les élèves s’approprient mieux les tâches.

Par la suite, Philippe Tremblay (Université de Laval) décrit les diverses configurations du coenseignement et leur but (1. Un enseigne, un observe ; 2. Enseignement de soutien ; 3. Enseignement parallèle ; 4. Enseignement en ateliers ; 5. Enseignement alternatif ; 6. Enseignement partagé) qu’il soit intensif, stratégique ou encore dispersé. L’auteur expose à la fois ses conditions et ses risques, et les articule avec la coplanification didactique, pédagogique, orthopédagogique et structurelle. Cette dernière, bien que souhaitée, rencontre des tensions inhérents à sa mise en œuvre dans les établissements scolaires.

Marie Toullec-Théry (Université de Nantes et Espé) avec la collaboration de Corinne Marlot (HEP-Vaud en Suisse), esquissent les conséquences dans les pratiques de coenseignement en rapport avec la planification dans le dispositif « Plus de maitres que de classes ». On esquisse deux hypothèses centrales : que la variable « compatibilité » entre enseignants influence considérablement et positivement le coenseignement, et que l’implication partagée des enseignants à la planification rend la pratique plus efficace. Cela met en place un milieu d’étude pertinent pour les apprentissages. On rappelle encore que le manque du temps de coplanification ainsi que la difficulté à repérer les obstacles des élèves face aux apprentissages et à les communiquer au sein des professionnels en charge restent des freins à dépasser.

Liliane Portelance et Lise D’Amours (Université du Québec à Trois-Rivières et Commission scolaire des Chênes, Drummondville) mettent en lumière l’importance d’un échange réflexif entre le maitre de stage et l’étudiant-stagiaire à propos de la planification. Cette dernière est considérée comme un processus complexe traversé par des dilemmes mais aussi par de multiples prises de décisions, en amont du travail dans la classe, mais également aux prises avec les réalités et dynamiques scolaires au sein des enseignements et de la gestion de classe. C’est l’écart entre les intentions inscrites dans les planifications et ce qu’il s’est effectivement réalisé, voire transformé, qui est un objet de partage professionnel entre un enseignant expérimenté et un enseignant en devenir. Les auteures nous proposent un aide-mémoire de questionnements sur la planification, qui pourrait être un outil très porteur d’échange et d’étayage professionnel.

Dans le dernier chapitre, Nicole Monney, Catherine Duquette, Souleymane Barry et Christine Couture (Université du Québec à Chicoutimi) rendent compte de la construction d’une grille de planification, qui est l’outil de référence dans le cadre de la formation en enseignement en alternance (en stage et sur les bancs de l’université) à l’Université du Québec à Chicoutimi. Cet instrument qui a fait objet de multiples négociations entre de nombreux collègues enseignants de diverses disciplines, intègre plusieurs cadres de référence : les didactiques, la gestion de classe et l’évaluation. Cette grille-même rend compte avec justesse de la complexité de la profession qui exige de l’enseignant d’agir sur tous les plans – connaitre le programme et ses contenus, mobiliser les gestes professionnels et didactiques, et autant que pédagogiques dans la gestion de classe, et suivre la progression des apprentissages des élèves.

Nous invitons vivement le lecteur à découvrir la richesse et la complémentarité de chacune des contributions desquelles nous avons gardé ici quelques modestes traces. Et nous tenons à mentionner que bien que les diverses analyses aient porté sur l’enseignement secondaire, nous voyons toute leur pertinence pour la pratique de la planification opérée par les enseignants du primaire.

Andreea Capitanescu Benetti