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N°440 - Dossier "Orthographe"

L’ARO à l’école Salengro de Rezé

Par Catherine Lézine

Les Ateliers de Réflexion Orthographique (A.R.O.) sont une démarche construite par l’équipe pédagogique de l’école ouverte des Bourseaux. C’est à partir de la lecture d’un article de Ghislaine HAAS [2], que l’équipe transfert cette pratique en l’intégrant dans un dispositif qui prend en compte le contrat hebdomadaire comme moment de travail personnel et la pratique du travail en petits groupes multi-âges s’appuyant sur les interactions sociales. Ce mode de regroupement des enfants est choisi parce qu’il peut être un levier pour la construction des savoirs. Il s’agit pour notre équipe de trouver comment rendre cohérent ce choix politique avec une pratique de l’orthographe.

Voici l’organigramme de l’A.R.O., tel que je l’ai pratiqué avec ma classe de CM1 :
Au départ, nous avons un contrat d’entraînement hebdomadaire en français : en travail individuel autonome en classe, lecture et questions, grammaire, vocabulaire et liste de 20 mots à apprendre à écrire, dont 5 servent à inventer des phrases ou des petits textes. Ces mots sont analysés, les classes de mots sont identifiées.
Vient ensuite la production de textes, en petits groupes : à partir des 5 mots imposés en contrat, chaque groupe de quatre élèves invente une histoire ou une saynète ou tout type de texte que leur inspirent ces 5 mots. Ils le lisent ensuite devant la classe, en essayant de le mettre en valeur car cette lecture est suivie d’un vote : le texte élu sera la base du travail de réflexion orthographique (la meilleure histoire, la plus intéressante, la plus drôle... et aussi celle qui fonctionne le mieux du point de vue textuel.)
On passe ensuite à l’écriture du texte, individuellement, sous la dictée de l’enseignant, en même temps qu’un élève, un par phrase, écrit sur une grande affiche. C’est cette affiche qu’il va s’agir de discuter ensuite.
Commence alors l’Atelier de réflexion orthographique (A.R.O). Il s’agit d’un débat collectif : chacun peut proposer une des graphies qu’il a écrite sur son cahier pendant la première dictée, quelle que soit cette graphie. L’animateur de la séance, habituellement l’enseignant (mais ça peut être un élève) écrit toutes les propositions sur le mot qui pose problème. Puis les échanges se font jusqu’à résolution du problème et accord du groupe et de l’enseignant sur la graphie correcte. Le dictionnaire peut être appelé en renfort pour les mots qu’on ne peut expliquer grammaticalement. Le texte est entièrement revu de cette façon.
Enfin, après la séance d’ARO, l’enseignant donne aux enfants le texte au propre, accompagné des règles orthographiques qui ont été rencontrées. Il prend soin de les rédiger au plus près des formulations des élèves et de n’en choisir qu’un nombre limité. Sur l’année, il s’attachera à les varier. Il peut aussi y joindre quelques exercices courts, en application à une des règles qu’il juge nécessaire de pointer. Le texte est dicté un ou deux jours après, ainsi que les listes de 20 mots des contrats.
Deux fois par an a lieu une évaluation sur la réflexion proprement dite : un texte est proposé, dans lequel certains mots rappelant les problèmes travaillés sont proposés sous deux ou trois graphies au choix. À la suite du texte, l’élève doit justifier chacun de ses choix. On détermine trois niveaux :
- Au niveau 1, l’enfant dit connaître le problème mais ne sait pas l’expliquer.
- Au niveau 2, il a un « truc »
- Au niveau 3, il a recours à une explication grammaticale.

Remarques
En groupe de cycle III, le texte est inventé à partir des 10 mots, mais c’est le travail individuel en contrat qui diffère suivant les niveaux. Pratiqué en CM1, puis en CM2 cette année, je suis passée de 5 mots imposés en CM1 à 10 mots en CM2.

« Le pirate romancier » : une séance en juin 2005

Un romancier (partit, parti, partis) un jour (à, a) l’autre bout du monde.
Chaque jour (jours) il (écrivait, écrivé) ce qu’il (faisait, faisaient) pour (compléter, conplétaient, complèter) son journal de (bor, bort, bord).
Un jour, des pirates (attaquère, attaquèrent) le bateau du romancier et (l’emmenère, l’emmenèrent) sur le Black Bird.
Ce bateau était tellement étonnant que (tous, tout) le monde en (avait, avaient) peur.
Le romancier eut juste le temps d’écrire car ils décidèrent de lui couper la tête.

La légende raconte que le Black Bird était indestructible.

Extraits du débat, d’après une vidéo et analyse de l’enseignante

(AN : animatrice, une élève et Ens : enseignante)

À propos du titre :
- AC : « Pirate » j’ai pas mis de e oui j’ai...
- Animatrice : De e ? Pourquoi ?
- AC : Parce que c’est un pirate, c’est pas une pirate.
- M : S’il y a pas de e ça ferait « pira ».
- AN. : Toi tu mets un e ?
- W : Comme M.
- O : Il y a des mots aussi, euh même si c’est au masculin ils mettent au bout un e donc...
- S : Je suis d’accord avec MO, c’est un peu comme « collège ».
- V : Moi je sais pas mais j’écris toujours « pirate » avec un e.
- X : Moi j’crois qu’il faut aller regarder dans le dictionnaire parce que... c’est euh comme une règle à savoir c’est quelque chose comme, c’est vrai qu’avec s, euh si on met « collège » c’est toujours du masculin, on met toujours un e, ça fait pareil ! donc à ce moment-là si on met aucun e ça n’a plus de sens !
- AN décide d’écrire un e.
- Ens : Est-ce que tout le monde est d’accord ?

Voilà un problème surprenant, mais c’est l’intérêt de l’ARO qui permet de voir où en sont certains élèves et montre bien qu’ils écrivent en se posant un tas de questions : de mon point de vue ces questions sont profondément pertinentes.

Première phrase du texte :
- I : Pour « partit » moi j’ai mis is.
- D : Moi j’ai mis « parti it » parce qu’on peut dire « il ».
- A : J’ai pas mis pareil que les deux, j’ai mis « parti ».
- AN : Pourquoi ?
- A ...
- Ens : Tu sais pas ?
- G : Moi j’ai mis « part - it » parce que bon on peut dire « il », pas de s.
- I : Oui mais il y a le passé simple !
- G : Hein ?
- I : Ben oui ah ! ben non ! oui ben non !
- Ens : Ah ben non ou ah ben si ? alors qu’est-ce que tu conclus ? vas-y !
- I : C’est que, en fait, parce que c’est « il » et je me suis trompée, c’est...
- Ens : C’est « il » au passé simple, tu as tout à fait raison mais la règle est la même.
- AN : [à Alexis] Pourquoi i ?
- T : C’est le passé simple.
- Ens : T’as confondu avec le passé composé.

Encore un problème « intelligent » : l’enfant a bien compris qu’il était au passé mais on pointe la difficulté du français, avec ses deux passés !

« à l’autre bout du monde » :

- Th : A c’est sans accent, on peut pas dire « partit un jour avait l’autre bout du monde » !
[Exclamations]
- U : Euh non c’est le contraire c’est euh si on ne peut pas dire « avait » on met un accent !
- G : Parce que c’est aux a sans accent qu’on peut dire « avait », alors qu’avec accent on ne peut pas dire « avait ».
- X : A sans accent en plus c’est quand il y a un verbe après parce que ça va avec le passé composé
- Ens : Oui... Thomas ?
- Th : Je crois que j’ai lu la règle à l’envers.
- AN : Oui.
- Ens : Donc c’est a sans accent..

Un des problèmes orthographiques récurrents du CE à... la terminale ! Mais le « truc » cité par V. ne marche pas toujours, loin s’en faut ! Là je n’ai pas poussé plus loin la discussion, ce que je fais parfois, pour essayer de trouver une autre formulation, plus grammaticale. Mais on ne peut traiter à fond tous les problèmes tout le temps.

Deuxième phrase : « chaque jour il écrivait ce qu’il faisait »
- W : Pour « écrire » là il met « il écrive » et là il faut mettre « il écrivait » « chaque jour il écrivait ».
- AN : Et comment tu écris « écrivait » ?
- W : Avec euh a-i-t.
- N : Ben moi je mettrais comme W parce que c’est « il écrivait » on peut pas dire « il écrive ».
- Ens : Mais je ne crois pas, il me semble que c’était H ? J’crois pas qu’il voulait dire « il écrive » il voulait dire « écrivait » mais il a pas pris le temps de mettre l’accent [H : ah ouais]. Donc il n’a pas fait de faute de son, il a bien mis « écrivé » mais é accent voilà il me semble que c’est ça [ouais] donc continuez à discuter.
- AN : Quelqu’un sait pourquoi c’est pas é avec accent ?
- D : Parce que c’est « il » et c’est...
- C : Parce que c’est un verbe euh « il écrivait » et euh que ça se conjugue pas « il écrivé ».
- H : Oui mais si c’est au passé composé ?
- C : Oh ben ça s’écrit pas comme ça au passé composé euh arrête !
- Ens : Alors attends une seconde... tu te tais... H, est-ce que tu peux me dire le passé composé du verbe écrire ? par ex « j’ai... »
- H : Ben « j’ai écrit, tu as écrit, il a écrit, nous avons écrit ».
- Ens : D’accord à quel moment tu as dit « écrivé » ? tu l’as dit ?... répète.
- H : Ben oui vous écrive
- T : Moi je sais pourquoi il y a ait et pas e accent parce que ça vient du même mot « écrivain » c’est « v-a-i-n ».
- Ens : Oui mais pourquoi tu mets ait ?
- T : Je sais pas, parce que écrivain c’est v-a-i-n.
- Ens : Ça ressemble ?
- N : Moi je mettrais écriv car le é à mon avis, H, il voulait mettre un accent il voulait faire le passé composé mais euh en fait c’est pas le passé composé.
- H : C’est vrai !
- I : Euh c’est que c’est à l’imparfait.
- Ens : Ah quand même j’attendais ça ! Si c’est à l’imparfait c’est que c’est un ?
- I : Un verbe.
- Ens : Tandis que « écrivain » c’est quoi ?
- I : Un nom commun.

Les questions que va se poser H tout au long de cette séance ont permis des débats intéressants, pour lui d’abord, qui réfléchit beaucoup à ce qu’il écrit mais qui a du mal à mettre tout en place, et pour les autres, plus à l’aise mais qui sont poussés dans leurs retranchements car il discute leurs choix.
H les oblige à être plus performants et les discussions qu’il engendre montrent beaucoup de logique.

Autre mot sur lequel on s’arrête : le verbe compléter...

- AN : Qui a d’autres propositions ? K ?
- K : A « conplétait » [écrit sur l’affiche] il y a une faute, moi j’ai mis er.
[AN écrit « compléter »]
- E : Moi j’ai mis, euh, j’ai mis, devant un P il faut toujours mettre un m, donc c’est « om ».
- AN : Sinon, t’as écrit er ?
- E : Oui.
- U : Le e c’est pas accent aigu, c’est accent grave.
- Th : Je savais pas qu’on disait « complèter » ! on dit « compléter » !
- Ens : Et toi, U ?
- U : J’suis pas d’accord.
- Ens : Tu dis comment, toi ? dis-le bien fort.
- U : « complèter ».
- Ens : « Complèter » ? [rumeurs]
- C : Ça c’est de l’espagnol ! [il le dit avec la deuxième syllabe accentuée, effectivement comme en espagnol.]
- T : Quand on parle couramment on dit « complèter », mais quand on écrit, on n’écrit pas tout ce qu’on dit, alors quand on écrit ben on dit « compléter ».
- V : Moi je suis d’accord avec E, on met toujours un m devant un p et on a toujours er quand on peut dire « faire » ou « prendre ».
- Ens : Vas-y fais-le, remplace par prendre ou par faire dans la phrase.
- V : Euh, « pour prendre son journal de bord ».
- Ens : Qui n’est pas d’accord ?
- G : Parce qu’on peut dire « pour faire son journal de bord » aussi.
- Ens : T’es d’accord mais tu fais avec « faire » toi, oui ?
- G : Moi je suis pas d’accord avec U, on peut pas, moi j’dis pas « complèter », on peut... ben c’est pas...
- Ens : On fait un petit sondage : vous levez la main simplement. Qui dit « compléter » « com-plé-ter » ? [Les mains se lèvent.]
Qui dit « complèter » ? U, tu es la seule, bon tu tranches, AN...
- AN : C’est avec é.

Cette question illustre bien pour moi les « joies » de l’ARO : qui aurait pensé que pour un mot, il y aurait trois problèmes ! Et la question de l’accent est plutôt inattendue : les réponses de T et de C, je n’y avais pas pensé !
De vives discussions s’engagent ensuite sur le mot « bord » : elles tournent autour des familles de mots et opposent en particulier C et H, deux enfants aussi éloignés dans leurs conditions de vie qu’on peut l’être. Les voilà discutant d’un tout petit mot, à égalité, sans rivalité aucune et avec le plus grand sérieux.

Pour « chaque jour », deux élèves interviennent pour justifier le singulier :

- AC : En fait, la maîtresse nous avait dit que « chaque » [mouvement avec les mains sur le bureau comme si elle rangeait des choses] c’est un seul jour, c’est pas comme plusieurs enfants, alors on met pas de s.
- E : Quand on était à la « phrase du jour », elle nous avait dit qu’on les prenait un par un, « chaque jour » c’est un par un.

Quatrième phrase : « tout le monde en avait peur »
- D : J’ai mis ent parce que c’est « tout le monde » qui, alors c’est plusieurs.
- Si : C’est a-v-a-i-e-n-t parce que c’est plusieurs.
- C : Pas d’accord, parce que c’est « le monde » !
- AN : Pourquoi tu dis « avait » ?
- E : Moi aussi je pense que c’est avec un t, avec ait parce que c’est « un » monde qui, c’est pas euh 2 mondes !
- A : Il y a pas une personne dans le monde !
- Si : C’est tout le monde il...
- V : Moi je suis d’accord avec aient mais E elle disait ait, mais elle, elle pensait que c’est le monde, le monde entier, mais en fait c’est tout le monde, ben des personnes ! C’est un monde mais il y a plusieurs personnes.
- G : Je suis d’accord avec V, dans un monde il y a plusieurs personnes !
- C : OK mais « monde » c’est pas au pluriel, un monde euh c’est ait !
- G : Un monde c’est au singulier, et puis, ben même, c’est UN monde, et c’est au singulier, c’est « avait » ait.
- O : Moi je suis un peu d’accord avec ent, le monde eh ben c’est singulier, puis dans le monde il y a plusieurs personnes !
- Ens : C’est difficile, hein !
- A : Le monde c’est pas la Terre, c’est les gens qui regardent, ben... la Terre !
- AN [à W] : qu’est-ce que tu en penses ?
- Ens : Tu choisirais ait ou aient ?
- W : aient.
- AN : Pourquoi ?
- W : Parce que.
- Ens : Tu peux dire « je ne sais pas », tu as le droit !
- W : Juste comme ça.
- Ens : Tu vas donner la parole à deux enfants qu’on n’a pas beaucoup entendus, puis après je dirai un petit mot.
- U : Si on avait, si c’était aient on mettrait un s à « monde ».
- E : Moi je pense comme G et C, si c’est avec un t (tout), ça serait ait, pas aient parce que ça serait au singulier !
- Ens : « le monde avait peur », donc « le » je ne peux pas le changer, C, U, G ont raison, je ne peux pas le changer. Donc « le monde » je peux déjà pas mettre d’s alors « tout le monde » c’est ensemble.
Donc tout, je mets un s ou non, N ?
- N : On n’en met pas, on met t.
- Ens : On met un t, « tout le monde » c’est le sujet de « avait peur », donc j’accorde avec le sujet, je mets quoi, C ?
- C : ait.
- Ens : ait Est-ce que vous avez bien compris ? Est-ce que quelqu’un n’est toujours pas d’accord ? Il faut être convaincu, c’est surtout ça qui est important...

Encore un très long échange, à la fin duquel je m’emmêle un peu ! C’était un point difficile à traiter, une réelle prise de risque pour moi. Je voyais bien que ceux qui avaient raison étaient en minorité ! C va changer d’avis alors qu’il était sur la bonne route, entraîné par les raisonnements de ses camarades. Intéressante, la nuance qu’ils font sur le mot « monde », la Terre, ou « monde » des personnes. Le sens comme obstacle...
Je me suis demandé en cours de route si on arriverait à trouver la solution. Mon rôle est aussi d’arrêter les recherches si elles flottent trop. Mais on voit aussi qu’il faut faire confiance, et surtout que l’hétérogénéité et les différences socio-culturelles entre les enfants sont un sacré atout, du moment qu’elles trouvent toutes une occasion de s’exprimer.

Catherine Lézine, professeure des écoles.


[1« Les ateliers de négociation graphique : une cadre de développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3 », Repères n° 20 - Recherche-actions et didactique du français Hommage à Hélène Romian (numéro coordonné par G. Ducancel et M. Dabène)

[2« Les ateliers de négociation graphique : une cadre de développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3 », Repères n° 20 - Recherche-actions et didactique du français Hommage à Hélène Romian (numéro coordonné par G. Ducancel et M. Dabène)


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