Quand le jeu facilite la coopération en ULIS

L’espace langage « médecin ». Photo Louise Leclerc.

« Parfois pour les jeux de rôle, c’est un peu compliqué pour ne pas se chamailler », énonce Nadia, élève avec des troubles du spectre de l’autisme (TSA).

Ce que Nadia nomme « les jeux de rôles » est un jeu de simulation représenté par un espace « docteur » installé dans la classe, afin de développer le vocabulaire et le langage. Ce jeu reprend ce qui est développé en maternelle : un univers développé, du vocabulaire proposé avec des images, du matériel de médecin (stéthoscope, bandages, thermomètres, etc.), des ordonnances, des radiographies qui favorisent l’imitation. Un décor réaliste est proposé afin de mobiliser les élèves.

Dans cette ULIS (unité locale d’inclusion scolaire) normande, quatorze élèves d’élémentaire porteurs de TND (troubles du neurodéveloppement) se rencontrent et se confrontent. Pour l’enseignante, il est parfois délicat de permettre des interactions entre ces élèves, de s’appuyer sur les dynamiques des pédagogies actives par le jeu et la coopération au regard des besoins et fonctionnements spécifiques du public. Comment faire se rencontrer un élève non verbal avec une élève ayant des troubles du langage oral important et un élève TDAH (présentant des troubles de l’attention avec hyperactivité) ? Est-ce réellement envisageable ? Utopiste ?

Nous entendons par jeu une activité finalisée par sa dimension ludique pour les élèves – en ayant conscience qu’en milieu scolaire, ces situations sont à analyser dans une tension entre ce que nous appelons exercices à connotation ludique¹ et jeu libre au sens des critères de Gilles Brougère ou Jean Houssaye².

Dans le cadre d’une coopération entre les élèves, le jeu peut être un levier pour réunir les enfants porteurs de troubles du neurodéveloppement avec une réflexion en amont sur sa construction et sa finalité. Différentes dimensions sont à prendre en compte en fonction des besoins spécifiques des élèves : la texture des matériaux, les couleurs vives et la frustration liée à l’imprévisibilité et l’inflexibilité des règles. Va-t-on utiliser des pictogrammes pour faciliter la compréhension des élèves, des vidéos explicatives ?

Dans la pratique de classe, la modélisation (visuelle, imitative, etc.) et l’explicitation par l’enseignante dans les attentes permettra leur implication. Ainsi, lorsque nous travaillons autour de l’espace « docteur », une première étape va être de mobiliser les élèves par un ornement qui éveille leur curiosité.

Ensuite vient la partie représentation, avec un exemple interprété par l’AESH-co (accompagnant d’élèves en situation de handicap en dispositif collectif) de l’ULIS et l’enseignante, en utilisant un langage précis. Devant les élèves nous imitons un rendez-vous médical, l’une est malade, l’autre est le praticien qui ausculte, soigne, rédige une ordonnance. Une attention particulière est portée sur le lexique.

Le contrat didactique doit être clair et transparent pour les élèves. Le jeu peut être un pont avec le savoir, un outil clairement défini permettant une autre forme d’apprentissages. Dans le dispositif, des élèves non lecteurs, non scripteurs, avec des difficultés d’expression, voire non verbaux se côtoient. Certains ont des troubles du comportement avec une rupture scolaire de plusieurs mois, d’autres ne peuvent tenir leur crayon.

Nadia n’a pas immédiatement adhéré et a longuement observé le jeu de simulation avant d’accepter de participer avec un autre élève. Elle jouait seule, en mimant tous les rôles présentés dans l’espace, qui change deux fois par an : vétérinaire, fleuriste, jardinier, etc. Après un an à considérer ses camarades, Nadia a finalement accepté la proposition de David, un élève qui a une grande créativité, de « jouer » avec elle. Mais actuellement, elle consent à s’associer uniquement avec lui.

Recourir au jeu ne se fait pas sans anticipation et sans objectifs précis. Souhaite-t-on travailler les habiletés sociales, la coopération, une notion étudiée précédemment ? Le temps de l’ULIS est un fonctionnement à part dans le cadre scolaire. Les attentes sont différentes pour chaque élève et se jouent sur plusieurs années.

Lors de l’utilisation de jeux, des compétences spécifiques vont se développer : maintenir son attention, s’engager, accepter la frustration, le contact avec l’autre, observer, écouter la parole de ses pairs, catégoriser, trier, construire ou réinvestir ses connaissances et les décontextualiser.

Le jeu pourrait permettre de passer outre leur différence d’âge, leurs troubles et apporter une différenciation précise, anticiper les besoins et remédier par l’étayage de l’enseignant. L’élève apprend avec l’autre, par observation des savoir-faire et savoir-être, analyse et répétition.

La coopération est possible au sein d’un dispositif ULIS si on la définit au sens générique dans la lignée de Sylvain Connac³ : « toutes les situations où enfants et adultes, réunis en communauté de recherche, mettent à disposition de toutes les richesses individuelles, échangent leurs connaissances et développent en même temps des attitudes métacognitives ». Pour ces élèves, le verbal n’est pas toujours possible et, selon leur trouble du neurodéveloppement, il est pour certains inconcevable d’être en contact avec l’autre.

Toutefois, des formes de coopération facilitées par des jeux sont envisageables dans une dynamique d’apprentissages essentiellement informels. Que ce soit par l’utilisation de signes, de regards ou par le biais des objets, des interactions naissent pour un même objectif. Le jeu va permettre de contourner les obstacles qu’ils rencontrent dans leur quotidien. Par l’entraide, la manipulation, la réflexion commune, ils vont aboutir à un résultat. Ils cheminent ensemble, font des erreurs, se corrigent.

C’est très lisible lors des rallyes mathématiques ou des escape games. Ces jeux génèrent un engouement qui leur permet d’être dans l’apprentissage et le développement de nouvelles compétences. Des élèves de CE1 peuvent venir en aide à un élève de CM2.
Pour illustration, l’utilisation du jeu de carte Apili avec des images et des phrases à associer, les élèves sont mis en duo selon leurs besoins, afin de générer une entente. Ils apprennent par essais et erreurs, en co-correction ou autocorrection. Il leur est spécifié au préalable que ce jeu est utilisé pour réinvestir les sons étudiés dans la semaine. Un tutorat se met en place naturellement, une entraide et par conséquent une coopération.

Dans le dispositif, les élèves ne prêtent pas attention à leur niveau de classe ou handicap, ils s’associent et évoluent ensemble sur cinq ans. Le jeu libre est également valorisé dans la modélisation pédagogique de l’ULIS. Sur des temps sans attentes pédagogiques spécifiques, des élèves sélectionnent librement les jeux qu’ils souhaitent sous le regard distancié de l’enseignante.

C’est par cette position d’observation en retrait, que l’on découvre que la coopération nait au sein d’un dispositif, et parfois même sans échanges verbaux. Les élèves réinvestissent les jeux de simulation, jouent « à la maitresse », racontent des histoires.

Dans les situations de simulation, les élèves acceptent de jouer un rôle, ils coopèrent dans le but de créer une histoire commune. Ils développent leur créativité et l’ensemble de ces situations constituent autant d’entrées permettant de favoriser les apprentissages dans le cadre complexe de l’ASH (adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés).

Ainsi, en ULIS, le jeu n’a rien d’une utopie et peut être fédérateur dans une visée sociale. Ce n’est pas envisageable facilement avec tous les élèves, mais il offre une entrée possible afin de redonner confiance en l’élève et par la suite susciter un engagement, un plaisir à être en classe.

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Un concours de compétences, par Arnaud Durand, Xavier Massot et Gilles Ravigné (accès payant)

Jouer pour apprendre quoi ?, Yannick Mével

La ludopédagogie existe-t-elle ?, par Romain Vincent (accès payant)

Une action collective pour l’inclusion, par Élodie Saunier et Lydie Baverel (accès payant)

Heureux qui comme ULIS…, recension par Hélène Limat

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