Du Chat botté et autres métamorphoses – première partie

Partir d’un schéma mystérieux pour redécouvrir et réécrire personnellement un conte : voilà un chemin d’écriture surprenant mais enthousiasmant, aussi bien pour les élèves que pour le groupe de conseillers pédagogiques et enseignants qui s’essayent à cette démarche. Dans cette première partie, on suit les élèves sur le chemin.

« On a besoin de rien sur les tables. » Distribution aux élèves du schéma ci-dessous, composé de symboles géométriques, de flèches. Sans légende, sans texte. Brut. Ça chuchote, ça murmure, ça bruisse. « Qu’est-ce que c’est tout ça ? »

Schéma proposé pour l’histoire du Chat botté dans les « Chemins d’écriture ».

Les questions fusent. Chacun y va de son idée. « On dirait des tuyaux où passe de l’eau ! » La séance est guidée par Christophe, initiateur de cette démarche. Il demande aux élèves de décrire ce qu’ils ont sous les yeux. Des formes, des flèches. « Ça ne devait pas être du français ? » se dit-on entre observateurs¹. Et soudain, « moi, je² trouve que ça raconte une histoire ». « Ah bon ! »

Chaque symbole est relevé. Les élèves « racontent » le système, le relisent et le système est peu à peu reconstitué au tableau. Ils sont subrepticement entrés dans les pas du Chat botté par un processus méticuleux tissant peu à peu un lien entre l’observation fine, l’élaboration langagière et la trame d’une narration. Le temps nécessaire est donné à chacun pour penser et construire ses phrases. L’écoute est active pour prendre efficacement la suite des propositions des camarades. Le chemin commence. Certains élèves entrevoient déjà la logique du système : « J’ai l’impression que c’est une histoire, on voit les mêmes formes à différents endroits. »

À la fin de la séance, le mystère est levé : on lit l’histoire. Chaque élément représenté prend tout son sens. « J’avais beau avoir retourné le document dans tous les sens, je ne l’avais pas remarqué », confie l’un d’entre nous. L’adhésion des élèves est totale. Ils sont pleinement investis dans une véritable quête de sens et prennent un vif plaisir à le voir prendre forme sous leurs mots et leurs yeux.

Puis vient la mise en projet d’écriture présentée par Julie, l’enseignante, formée à cette démarche : « Nous allons chacun écrire le texte de cette histoire, pas à pas, chapitre par chapitre. » Pour préparer l’écriture individuelle des textes, les élèves sont invités à construire oralement et collectivement leurs propos. Chacun peut s’essayer. Les idées de chacun peuvent devenir les formulations de tous. Ici encore le guidage enseignant est fort. Les élèves reformulent les éléments du chapitre en s’aidant du schéma, l’enseignante note au tableau les éléments essentiels qui doivent apparaitre, le vocabulaire qui peut être utilisé…

Les élèves débutent ensuite l’écriture individuelle. Julie circule, apporte un étayage spécifique à ceux qui en ont besoin. À la fin de la séance, des relectures collectives sont proposées dans le but d’améliorer les textes grâce aux interventions des uns et des autres.

Les premières modifications apportées, l’enseignante ramasse ce premier jet qu’elle saisira, prendra en charge une (majeure) partie des erreurs³ et commentera les écrits pour aider les élèves à les améliorer. Et lorsque l’élève recevra son texte à réviser, il le modifiera, l’enrichira, le corrigera en s’appuyant systématiquement sur le système décortiqué à nouveau. Une nouvelle relecture par les pairs permettra une finalisation du chapitre.

Cette phase de réécriture est fastidieuse pour certains mais est accompagnée d’un regard bienveillant assorti de commentaires positifs qui poussent chacun à améliorer son texte. « Ce n’était vraiment pas facile. » « C’était dur parce qu’on devait chercher des connecteurs de temps. » « On faisait trop de répétitions. » Réécrire est vécu pour certains élèves comme compliqué, mais cela leur permet aussi de prendre conscience de connaissances nécessaires pour aboutir à un écrit : les reprises anaphoriques, les connecteurs, la cohérence du texte. Chaque étape du système est ainsi rédigée de cette façon.

Six semaines plus tard, délai moyen nécessaire pour mener ce type de projet d’écriture, les élèves ont rédigé, réécrit les différents chapitres de l’histoire et l’enseignante leur remet enfin leur livre, leur (ré-)écriture de l’histoire. L’excitation est palpable, le plaisir de recevoir l’aboutissement de leur travail est visible.

Livres de cinq élèves de CE2.

Ils sont fiers : « C’était long, j’ai beaucoup travaillé, mais ça donne un beau résultat. » « Je vais le lire à ma petite sœur ! » « Waouh, tu as vu, je suis devenu écrivain ! » « C’est trop bien ! »

L’enchantement selon Samuel Coleridge⁴ est « une suspension volontaire de l’incrédulité ». Nous y avons succombé !

Ce qui est saisissant lors de la phase de découverte du système, c’est de voir tous ces élèves émettre des hypothèses, chercher une signification sans que la moindre consigne ne leur ait été donnée – ce que l’on peut concevoir comme un inducteur de problématisation⁵ dans le sens où l’on aura organisé la situation de sorte de les élèves soient conduits à problématiser tout en évitant soigneusement de le faire à leur place. L’enseignant observe, distribue la parole, rebondit sur les propositions des élèves pour les aider à justifier leurs propositions, décrire plus précisément…

Le discours des enfants est d’abord très descriptif puis les liens entre les symboles émergent jusqu’au moment magique où un élève s’exclame : « C’est l’histoire de la tuile ! » (symbole représentant le Chat botté sur le schéma ci-dessus). L’enseignante peut alors lire le conte, le mystère est résolu !
Un élément essentiel est apparu lors de cette première séance : laisser à chaque élève le temps de formuler son propos, de préciser sa pensée, de répéter ce qu’a dit son camarade, de chercher à construire un problème.

« Ce qui m’a marqué dans la démarche, c’est l’enrôlement des élèves dans la tâche d’écriture. » Des zones ou chapitres ont été repérés et notés sur une affiche : « le plan du chat » « au secours » « coup de foudre », les symboles ont été légendés : nous observons Christophe construire un guide, le cadre avec les élèves, les conduisant dans des recoins assez inaccessibles de prime abord et « ça marche incroyablement bien ».

« J’avoue que je craignais que tous les textes soient les mêmes quand l’activité individuelle écrite a commencé. » C’était sans compter la diversité de chacun. « Oui, chaque texte raconte la même chose, dans le même ordre et la structure travaillée pendant la phase orale est parfaitement respectée. Et pourtant, chaque texte est différent, unique. Chaque élève est bien auteur de son propre texte, c’est remarquable ! » Tout ce qui est mis en place ‒ le schéma, les interventions de l’enseignant en amont, les affichages de vocabulaire ‒ est là pour libérer les élèves d’une charge et ainsi les laisser s’exprimer.

Ce travail de préparation en amont, depuis la première séance, est le terreau de tout ce qui est produit.
Et puis ces questions qui marquent une résistance à l’enchantement : « On est où là ? En technologie ? En mathématiques ? » Pour être tout à fait honnête, lorsque le système a été distribué, moi aussi je me la suis posée. Et aussi « Mais comment, en six semaines, les élèves peuvent-ils passer d’un système composé uniquement de flèches, de symboles et de formes géométriques à l’écriture intégrale d’une adaptation riche du conte tout en restant motivés ? »

Il est temps de lever un peu le voile sur les intentions des coauteurs de ce texte afin de dépasser l’enchantement. Nous nous sommes donné pour cadre un dispositif, « un espace de créativité » selon Jean Chami⁶, emboité, impliquant d’une part vingt-cinq élèves de CE2 sur le chemin d’une écriture/réécriture d’un conte traditionnel (le Chat botté) et d’autre part, onze conseillers pédagogiques référents français de circonscription (CP RFC) se questionnant au sujet de la formation d’enseignants à la production textuelle.

Cela nous aura conduit dans un premier temps à venir observer in vivo à plusieurs reprises le cheminement des élèves. Mais au-delà, cela nous engagera dans un second temps dans une démarche d’analyse des pratiques professionnelles autour de notre propre rapport à l’écriture que l’on peut reformuler simplement ainsi : faire écrire les élèves soit mais écrivons nous-même (sur ce sujet par exemple) pour analyser ce qui se fait, ce que ça fait.

Pour ce faire, nous nous sommes donc pris pour objet d’étude et nous sommes attachés à « investiguer les discours, les ressentis »⁷. Et nous avons entrepris de relire cette expérience sous l’angle de notre propre professionnalisation, laquelle désigne « un processus de formation fondé sur la réflexion rétrospective et anticipatrice de changement sur l’action » selon Richard Wittorski⁸.

Le but de cet article n’est ainsi pas tant de décrire le dispositif « Chemins d’écriture »⁹ que de donner à lire un cheminement collégial et personnel, coopératif, passant et dépassant l’enchantement, permettant de réfléchir – c’est si précieux – à une professionnalisation entre et par les pairs, en actes, prenant à notre propre compte le célèbre learning by doing de Dewey (on ne peut dissocier le savoir du savoir-faire).

(suite de l’article vendredi prochain)

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Écrire pour être lu
Ce dossier s’inscrit dans une réflexion critique menée sur les « fondamentaux » à l’école énoncés dans les discours injonctifs (« lire, écrire, compter, respecter autrui »). Il s’agit de s’interroger à la fois sur le sens à donner à l’écriture des élèves (qu’écrivent-ils, pourquoi, pour qui ?) et sur l’apprentissage du geste.