Développement professionnel continu et recherches

Utiliser les termes de développement professionnel continu plutôt que ceux de formation continue, cela change-t-il quelque chose ? Quelle conception les formateurs et formatrices qui y interviennent ont-ils de leur rôle ? Comment l’institution le conçoit-elle ? Est-ce différent entre le premier et le second degrés ? Quelle place les recherches y prennent-elles ? À quelles conditions peut-il être réellement émancipateur ? En s’appuyant sur ses travaux de recherche, Anne-Marie Sanchez propose des pistes de réponse pour sortir des ambigüités.

La notion de développement professionnel questionne à deux niveaux : est-ce un “processus” ou le “résultat” du processus ?

En tant que “résultat”, elle concerne les sujets professionnels alors qu’en tant que “processus”, elle concerne ceux-ci et les décideurs au travers des formateurs qu’ils missionnent.

Lorsque j’ai demandé à des formateurs et formatrices expérimentés ce qu’ils entendaient par développement professionnel, 60 % des soixante-douze réponses indiquaient le “résultat” pour les stagiaires et 35 %, le “processus”. Une catégorisation des réponses détaillées fait apparaitre des connaissances, des représentations, des valeurs et des mobiles profonds bien différents mais sous-jacents dans les processus de formation proposés par ces formateurs et formatrices.

• Pour les finalités : 29 % parlent d’acquisition de connaissances, gestes professionnels ou compétences, 50 % de montée en compétences et 18 % d’augmentation de la capacité ou du pouvoir d’agir.
• Les buts apparaissent sous la forme de recherche d’amélioration (enrichissement, évolution dans son métier, renouveler ses pratiques, …) dans 61 % des réponses, de bien­être dans 21 % des réponses, de l’accès à de nouvelles fonctions dans 8 % des réponses, de reconnaissance et d’expertise pour 3 % d’entre elles et 6 % d’entre elles citent les élèves.
• Deux sortes de contraintes sont parfois évoquées : le référentiel pour 4 % des réponses et les désirs et besoins des formés pour 8 % d’entre elles.
• Différents moyens du processus pour y parvenir sont évoqués parmi les réponses (voir tableau ci-dessous).

Nous sommes loin de la définition de Patrick Picard¹, pour qui le développement professionnel est une transformation du sujet professionnel : « Se transformer concerne la capacité à apprendre au travail, à apprendre de son travail, à se sentir capable de réaliser ce qu’on ne pensait pouvoir faire, à changer ses mobiles d’action. »

Or, dans les réponses, le verbe « transformer » n’est utilisé qu’en référence aux pratiques, à la posture et aux gestes professionnels et non dans le sens d’une transformation de soi, sujet professionnel : une transformation qui concerne l’identité professionnelle, c’est-à-dire les valeurs, les mobiles d’action, ceux qui guident l’action.

Et pour guider l’action, encore faut-il comprendre à quoi correspond l’action, plus généralement le travail de l’enseignant mais aussi du formateur. Je n’ai trouvé que deux réponses sur soixante-douze qui font référence à cette quête de sens du travail : « une remise en question permanente, un espace créé pour faire un pas de côté réflexif pour se regarder travailler » et « considérer sa carrière professionnelle comme un continuum, le développement professionnel serait notre capacité à trouver du sens dans ce que nous faisons en faisant évoluer nos compétences ».

Le processus de développement professionnel continu (DPC) ne peut que se nourrir de recherches qui proposent des cadres théoriques pour rendre le travail intelligible.

Poser la question du processus qui favorise le DPC revient à se demander sous quelles formes et dans quels cadres la transformation dont parle Picard peut se faire. D’autant que le DPC d’un sujet professionnel du monde de l’éducation (l’enseignant, l’éducateur, le cadre, le formateur, …) peut provenir aussi de situations d’apprentissage informelles ou non-formelles².

Dans le premier cas, une conversation à la machine à café ou dans le cadre de loisirs, ou encore la consultation d’un article sur Internet, peuvent susciter cette transformation : des liens se font alors avec une réponse possible à une question de métier. Dans le deuxième cas, elle résulte de la proposition d’un processus de formation hors du cadre institutionnel ; par exemple, lors des Rencontres du CRAP-Cahiers pédagogiques ou dans le cadre des réseaux d’échanges réciproques des savoirs