Capables à tout âge
Un vif plaidoyer pour une formation précoce à l’esprit critique. Il n’est jamais trop tôt, et de nombreuses stratégies pédagogiques sont possibles dans toutes les disciplines.
On connait les objections à une formation à l’esprit critique : analyser d’une manière contradictoire et échanger demande du temps et c’est difficilement conciliable avec l’ampleur des programmes. Formuler des critiques exige aussi la maitrise de certains concepts et l’utilisation des mots justes, qui ne sont pas toujours acquis par les élèves. De plus, la pratique du doute, trop peu enseignée en classe, reste difficile à manier. Les élèves vont se contenter de remettre en cause sans proposer autre chose. D’autant que souvent, ils réagissent plus à la valeur qu’ils reconnaissent à la personne qui formule une idée, et mettent au second plan ce qui a été dit. Enfin, les inégalités sociales ne favorisent pas les confrontations entre élèves de milieux différents. Analyser d’une manière critique ne semble donc pas abordable par tous.
Ces remarques soulèvent un certain nombre d’obstacles, que l’on rencontre effectivement. Mais, à ce compte-là, inciter les jeunes enfants qui ne savent pas encore bien parler à s’exprimer, ce serait néfaste ? Tout ce qui manque aux élèves ne peut-il pas s’apprendre, lentement certes, par petites touches, quand une situation s’y prête, tout au long de la scolarité ?
Mais acceptons la critique de l’enseignement critique : en quelque sorte, n’est-ce pas une manière de lui rendre hommage ?
Peut-on proposer à tous les âges des situations d’apprentissage où les élèves pourront le mobiliser, y compris à l’école primaire ?
Un jeune enfant a besoin de s’appuyer sur des repères solides et des affirmations indiscutables. Ne va-t-on pas le déstabiliser en commençant trop tôt ? De même, il lui est difficile (comme pour beaucoup d’adultes) d’accepter la remise en cause de ses croyances. L’idée reçue est d’autant plus facilement acceptée et entretenue qu’elle est liée à ses représentations, et qu’elle fournit une réponse simple à des questions complexes. Et puis, il est tellement plus facile de croire d’emblée les choses plutôt que de se donner la peine de les vérifier, même quand cela est possible.
Alors, à partir de quel âge peut-on commencer à dépasser ces obstacles ? En fait, dès la maternelle, les enfants peuvent vivre des confrontations liées à leur vécu scolaire quotidien et même des discussions philosophiques. Comme l’écrivait Montaigne dans De l’instruction des enfants, « un enfant en est capable [de philosopher], à partir de la nourrice, beaucoup mieux que d’apprendre à lire et écrire. On a grand tort de rendre la philosophie inaccessible aux enfants. »2mais en questionnant les savoirs rencontrés. Si on interrogeait notre « 1515, Marignan », stéréotype national ? Où se situe Marignan ? Pourquoi les Français s’étaient-ils rendus en Italie ? Contre qui se battaient-ils ? Et surtout, quels en étaient les enjeux ? Mettons ainsi à l’épreuve certaines connaissances toutes faites, et fausses ou déformées ! Par exemple, en histoire, uniquement pour la période du Moyen Âge : « Charles Martel a arrêté les Arabes à Poitiers ; au Moyen Âge, on croit la Terre plate ; le mariage des prêtres a toujours été interdit ; Louis XI était un roi particulièrement cruel ; Marco Polo a découvert la Chine ; Jeanne d’Arc était bergère. »
Les stratégies proposées devront le plus possible correspondre à des défis étonnants et stimulants. On pourra par exemple placer les élèves face à un argument trompeur ou une décision perverse. Cela les obligera à faire preuve d’esprit critique. Si, au début, ils n’y parviennent pas, tant mieux. Vous leur ferez ainsi prendre conscience qu’il s’agit d’une compétence importante et que, chez eux, c’est un manque qu’ils devront combler ! On pourra aussi aborder un problème à partir de plusieurs regards disciplinaires ; utiliser des études de cas (présentation d’une situation, d’une histoire, sans en donner la conclusion). Par une discussion, les élèves devront proposer une solution au problème. On pourra passer par un questionnement socratique, interroger les affirmations, les opinions, les preuves, les conséquences. Cela permettra aux élèves de prendre conscience et de clarifier leurs idées. On pourra placer les élèves face à des textes et des opinions antinomiques ; lancer des débats préparés ; faire concevoir une production qui oblige les élèves à élaborer une synthèse personnelle concernant un sujet polémique (par exemple, une affiche résumant un ensemble d’arguments défendant une cause).
De toute manière, utiliser prioritairement des situations pédagogiques de type « tâches complexes » (des démarches d’investigation et, si possible, des situations problèmes) qui ont du sens et ouvrent sur des confrontations, des débats. Il s’agit de faire entrer dans une culture du questionnement et de faire ressentir le besoin d’argumenter, et obliger les élèves à démontrer ce qui leur parait juste, mais qui est erroné. Ainsi, en géométrie par exemple, chercher à résoudre un problème, c’est souvent apprendre à se méfier de ce que l’on voit. Une autre stratégie consiste à provoquer les élèves, en quelque sorte. Par exemple, pour affiner le sens de la soustraction : « Pour jouer au Scrabble, tu as besoin de sept lettres et tu n’en as que trois. Combien dois-tu en ajouter ? » L’idée d’en ajouter renvoie inévitablement à une addition, alors qu’ici, une opération de soustraction est pertinente.
Toutes les activités précédentes peuvent être abordées en choisissant une entrée interdisciplinaire. D’autres sont plus directement liées à telle ou telle matière. Ainsi, aujourd’hui, une idée commune traverse l’ensemble des sciences : sortir d’un enseignement de « savoirs morts car définitifs, découverts par d’autres », et à qui on donne le statut de vérités irrévocables. Pour reprendre les mots de Jean Rostand, le chercheur « exprime la saine attitude de l’esprit devant la vérité : le manque plus que l’avoir, le désir plus que la possession, l’appétit plus que la satiété 3»
La science se nourrit de ses erreurs. C’est l’analyse critique des théories scientifiques qui fait avancer les connaissances. Le doute est une méthode de raisonnement qui cherche à déterminer la part des choses à travers l’observation et l’analyse des faits, en se gardant d’affirmer ce qui n’a pas été vérifié. Nous sommes en pleine pensée critique.
Proposons une analyse critique des revues scientifiques pour la jeunesse. Servons-nous largement de l’histoire des sciences. Par exemple, on peut analyser la querelle entre ovistes ou animalculistes et montrer que tous avaient tort, puisque les deux parties défendaient la préformation du fœtus. Les premiers affirmaient que l’embryon était préformé dans l’ovule, les seconds qu’il existait en miniature dans le spermatozoïde. Les exemples de controverses actuelles ne manquent pas : les OGM, les cellules souches, la grippe aviaire, les déchets nucléaires, le rôle respectif de l’inné et de l’acquis, la théorie de l’évolution et le créationnisme, etc.
On voit bien que, plus encore que des activités particulières, la pensée critique correspond à un nouvel état d’esprit. Il s’agit en quelque sorte d’inoculer le virus du doute et de faire construire des anticorps pour se défendre de toutes sortes de manipulations. La formation de l’esprit critique n’est-elle pas aussi importante qu’apprendre à lire, à écrire et à compter ?
Albert Jacquard nous a laissé un héritage : « Le but de l’enseignement devrait être de fabriquer des emmerdeurs. »4