Une année au fil de l’eau : le ru

Dans une série de trois articles, Jonathan Lapo, professeur des écoles en CM à Dijon, expose tout un cycle d’apprentissage autour de l’eau, qui court à travers différentes disciplines et sur une année entière. Après la source, ce deuxième article, publié à l’occasion de la Journée de l’eau (le 22 mars), s’intéresse au ru, et à la façon dont les élèves construisent un ouvrage pour l’aménager, en s’inspirant d’un maitre en la matière : le castor.

En début d’année, mes élèves de CM ont observé la zone humide de l’aire terrestre éducative située à proximité de notre école, à Dijon, ainsi que les conséquences de l’intervention humaine sur le cours d’eau. Ils ont ensuite écrit les droits du ru (lire l’épisode 1). Mais une simple sensibilisation n’a pas semblé suffisante aux élèves.

Lors des conseils d’élèves que nous tenons chaque semaine, les CM ont envisagé des actions concrètes pour faire respecter le droit du ru à déborder. Ils ont imaginé l’installation de panneaux du type : « Interdiction de boucher la source », puis l’intervention de pelleteuses pour creuser le marais en aval du ru et permettre à l’eau de venir s’y étaler…

Nous avons enquêté pour savoir comment d’autres communes confrontées au même type de problème ont pu agir, sans nuire au réensauvagement des rivières. Nous avons consulté divers supports documentaires (vidéos, photographies, articles de presse) où étaient présentées des solutions lourdes, avec des machines qui redessinent les méandres d’un cours d’eau, de façon à lui faire retrouver une forme plus naturelle. Tout cela est onéreux pour les communes.

Nous avons aussi découvert des solutions très économiques qui consistent, sur de petits cours d’eau, à amonceler des branchages dans le lit. De cette façon, on crée différentes vitesses de courant dans la rivière, on lui permet de s’étaler ici, de contourner l’obstacle par là, d’avoir un lit multiple, de remonter le niveau de son eau jusqu’à ses berges. J’ai utilisé les aquarelles de Suzanne Husky, qui illustrent Rendre l’eau à la terre. Alliances dans les rivières face au chaos climatique du philosophe Baptiste Morizot (Actes Sud, 2024), pour donner à voir ce type de cours d’eau vivant.

Cette technique d’aménagement, ce n’est pas l’humain qui l’a inventée, mais une espèce ingénieure des rivières depuis des millions d’années et qui a coévolué avec elles : le castor. En Californie, cela fait plusieurs années que les ingénieurs hydrologues s’efforcent de réensauvager les petites rivières en construisant des ouvrages à la manière des castors, avec une technologie des plus sobres, et un coût quasi nul. Nous avons trouvé des vidéos pour documenter cette technique.

Au vu des diverses possibilités d’actions, les débats ont été nourris, mais comme nous avions peu de moyens, c’est la solution de l’ouvrage de type castor qui a été entérinée par le conseil d’élèves.

Nous avions d’abord été plus ambitieux : j’avais envie que les élèves participent à un ouvrage castor dans l’Ouche, une rivière plus large qui coule à Dijon, avec le conseil de techniciens de rivière et de l’hydrologue de bassin. J’ai écrit à la mairie et au syndicat de rivière en leur exposant notre idée, en vain. Je n’ai reçu aucune réponse, peut-être parce que cette technique biomimétique est encore très méconnue en France.

Nous ne pouvions pas démarrer notre ouvrage castor sur l’aire terrestre en plein hiver, mais nous en avons profité, en sciences, pour nous documenter sur cet animal méconnu, au comportement social fascinant, qui aménage les cours d’eau, favorise la pousse de la ripisylve et la vie de tout un écosystème autour, pour assurer la survie de son espèce.

Nous avons aussi étudié les relations historiques entre les humains et les castors : ils ont été chassés pendant des siècles en Europe et en Amérique du Nord, jusqu’à une quasi-extinction au milieu du XX^e siècle.

Prisés pour leur peau, leur graisse, les castors sont vus par les humains comme des concurrents dans l’aménagement des rivières. Les cours d’eau façonnés par le castor sortent certes un peu plus souvent de leur lit mineur, mais ils ne connaissent pas ces crues subites aux conséquences dramatiques pour l’humain, justement grâce à la dense ripisylve que l’animal favorise.

À l’arrivée du printemps, nous avons remonté nos manches et fabriqué un ouvrage castor pour notre ru, au milieu du petit bois, là où personne ne passe. Ça a été beaucoup de joie et d’excitation pour les élèves : travailler les pieds chaussés de bottes au milieu de l’eau, collecter des branchages en forêt, déplacer quelques longs futs de bois mort pour les placer dans le lit du ru… L’occasion aussi d’une belle coopération.

Et cela a fonctionné. Nous avons pu observer ensuite notre ru prendre ses aises, s’étaler un peu plus dans le sous-bois, alimenter le sol de la ripisylve. À la fin du printemps, nous étions heureux de constater que le marais est resté humide un peu plus longtemps que d’habitude.

Ces séances régulières dans l’aire terrestre ont servi de support pour tisser des savoirs interdisciplinaires sur l’eau tout au long de l’année. Nous avons étudié en sciences le cycle de l’eau, qui figure dans les programmes. Mais j’ai tenu à l’aborder non comme la schématisation d’un flux isolé, mais comme un cycle relié à d’autres, celui des végétaux, des sols, etc.

De la même façon, en EMC, nous avons étudié nos usages de l’eau. J’ai sondé les élèves pour qu’ils estiment combien d’eau environ ils consommaient par jour. Ce n’était pas une question évidente, cette approximation en litres, mais ça a permis de leur faire comprendre, que, par-delà les quantités visibles d’eau de la douche, de la vaisselle, de la cuisine, il y a des quantités d’eau considérables mais invisibles, que nous consommons : 3 100 litres dans une tranche de bœuf, 11 000 litres pour un jean.

Pour ne pas les enfermer dans des constats effrayants et pour éviter de nourrir une écoanxiété délétère, nous avons imaginé des portes de sortie : la maison de demain, avec des récupérateurs d’eau, la ville de demain, avec des circuits courts, etc.

En géographie, j’ai ouvert le questionnement autour de l’eau au-delà des aménagements techniques de nos sociétés contemporaines (viaducs, canaux, barrages, canalisations etc). Nous sommes allés voir du côté des cultures de la rivière, encore vivaces chez certains peuples autochtones, à travers des récits, des mythes, et des droits bien réels – on pense au Whanganui en Nouvelle-Zélande, un des premiers fleuves à obtenir une personnalité juridique, donc des droits pour lui et pour les Maoris qui vivent dans son bassin versant.

Les élèves ont été amenés aussi à étudier les luttes autour des rivières dans leur environnement proche et dans un contexte très contemporain. J’avais collecté dans la presse locale des articles des années précédentes qui avaient trait à des projets de nouveaux aménagements du Suzon. Le Suzon, c’est une rivière qui coule aussi à Dijon, dont le cours est complètement recouvert par l’aménagement urbain en centre-ville. Mes élèves ont relevé dans les journaux les arguments dans les différents camps, pro et anti-aménagements du Suzon.

Nous avons rejoué cette conflictualité à travers des débats philo et des petites saynètes improvisées par les élèves. Chacun a choisi un personnage humain (pro ou anti) mais aussi non-humain : telle espèce animale, telle végétal, la ripisylve, le Suzon lui-même, ont eu voix au chapitre.

Ils ont ainsi pu réinvestir tout ce qu’ils ont appris au fil des ans avec le projet d’école autour des ateliers philo, s’appuyer sur des arguments solides et documentés, avancer son avis de façon posée, apaiser ses émotions en cas de désaccords : « Je ne suis pas d’accord, parce que… »

Par ailleurs, il m’a semblé indispensable que les élèves construisent aussi un lien plus personnel et émotionnel à la rivière. En littérature, en arts visuels, il était facile de rassembler un corpus d’œuvres autour de cette thématique. Ainsi, lorsqu’est venue l’étude de la poésie, c’est tout naturellement que nous avons écrit des haïkus sur le thème de l’eau : les élèves ont trouvé leur inspiration dans la source, le ru, le marécage de l’aire terrestre.

En fin d’année, je leur ai proposé d’écrire une « autobi-eau-graphie », qui raconterait leur rapport personnel à l’élément eau. Cela a pris la forme d’une carte mentale, intitulée « L’eau et moi », où ils ont rassemblé les liens qu’ils entretenaient de façon personnelle, intime même, avec l’eau : des eaux chaudes, froides, vives, stagnantes, douces, salées, des craintes, des joies, des baignades, des couleurs, des sons (la pluie, le ruisseau), des histoires, des films où l’eau occupe une place.

Certains ont évoqué des piqueniques en famille au bord de l’eau, d’autres ont décrit le son de la pluie qu’ils écoutent la nuit dans leur lit…

À suivre, le 7 avril : l’épisode 3, « Une année au fil de l’eau : les zones humides ».

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