La forme scolaire, pour penser l’école

Développé par le sociologue Guy Vincent1 et approfondi avec Bernard Lahire2, le concept de forme scolaire décrit un mode d’organisation de l’école devenu hégémonique. Peut-il nous permettre de comprendre les transformations qui se jouent actuellement dans l'école française ?
Les critères qui définissent la forme scolaire varient, mais on peut retenir cinq traits caractéristiques.
Les trois premiers décrivent le cadre. D’abord, des espaces et des temps dédiés à l’apprentissage et séparés du monde adulte (la cour, la salle de classe, etc.). Puis, un emploi du temps strict, où chaque moment est encadré, rythmé, minuté, et où l’occupation des élèves est continue. Enfin, des règles impersonnelles, qui s’appliquent indistinctement aux élèves comme au personnel enseignant, de sorte que l’obéissance ne dépende pas d’une personne mais d’un cadre.
Les deux derniers, moins perçus comme des choix d’organisation, engagent les savoirs eux-mêmes. D’abord, la primauté de l’écrit, qui devient le vecteur privilégié des supports, des traces et des exercices. Puis, s’opère la séparation de l’apprentissage et de la pratique. On ne mesure pas la hauteur d’un arbre dans la cour, on calcule celle d’un arbre imaginaire, pour comprendre un raisonnement. Les contenus se font abstraits, conceptuels.

Un mode de socialisation

La forme scolaire n’organise donc pas seulement des comportements, elle façonne une manière de penser le monde. Elle le découpe en disciplines, encourage un raisonnement analytique. C’est un mode de socialisation3, qui présuppose un certain type d’élève et qui, dans le même mouvement, contribue à le construire.
Plusieurs disciplines l’ont prise pour objet.
L’histoire en restitue la genèse. Des écoles lasalliennes du XVII^e siècle aux bâtiments standardisés du xixe, elle donne à voir l’imposition progressive d’un même modèle — un maitre, une classe, un rythme commun.
La didactique, elle, montre comment la forme scolaire structure la transmission des savoirs. À travers le découpage en matières, en séquences, en progressions, elle rend visible le caractère particulier de cette organisation, de ce que l’on apprend, et de l’ordre dans lequel on l’apprend.
La géographie, enfin, s’intéresse à la dimension spatiale. Pascal Clerc4 travaille sur la salle de classe comme objet géographique. Il montre ainsi l’enchevêtrement des dimensions que le terme même de classe condense : un lieu, un groupe d’élèves, un enseignement et un découpage du temps, ce qui rend le modèle difficile à remettre en cause.

Un concept pour lire le présent ?

Ces regards disciplinaires convergent vers une même idée : la forme scolaire n’a rien d’une évidence naturelle. Elle est une construction sociale et historique, imposée dans des contextes déterminés et pour des raisons identifiables.
Ce concept ne sert pas seulement à décrire une histoire achevée. Parce qu’il identifie les principes qui organisent l’école, il fournit une grille de lecture des transformations en cours, en permettant de repérer sur quels traits elles portent.
Trois tensions contemporaines illustrent cette capacité : l’inclusion scolaire, le numérique et les logiques managériales de pilotage.
La forme scolaire suppose un collectif d’élèves progressant au même rythme, soumis aux mêmes règles et évalués selon les mêmes critères, c’est cette homogénéité présumée qui rend possible l’enseignement simultané. Or, l’école a désormais pour mission d’accueillir tous les élèves dans leur diversité, ce qui suppose de différencier les rythmes, d’aménager les supports, d’individualiser les parcours. La tension n’est pas seulement pratique, elle est structurelle, elle oppose deux logiques dont l’une est constitutive du cadre hérité.
Le numérique agit sur d’autres traits. En rendant les ressources accessibles hors de la classe et en dissociant le moment de la transmission de celui de l’exercice, il déplace les frontières spatiales et temporelles qui définissaient l’espace scolaire comme un lieu séparé. Il interroge aussi la primauté de l’écrit, en diversifiant les supports et les formes de trace.
Les logiques managériales, enfin, agissent moins sur le cadre que sur ses modalités de régulation. Le pilotage par les résultats et les évaluations nationales standardisées introduisent des instruments de mesure et de comparaison qui déplacent l’objet du contrôle des procédures vers les performances. Dans chacun de ce s cas, la forme scolaire permet d’identifier ce qui, du modèle hérité, persiste, se déplace ou se recompose.

Peggy Neville

Chargée d’études, équipe Veille et analyses de l’IFÉ (ENS de Lyon)