La table d’appui : quand l’enseignant cesse de courir après les élèves

Dans de nombreuses classes où les élèves travaillent seuls ou en petits groupes, une scène est devenue familière : un élève lève la main, appelle son enseignant, attend qu’il arrive, lui montre son exercice. L’enseignant se penche, répond, repart vers une autre table, puis est à nouveau sollicité quelques secondes plus tard. Il circule ainsi d’un élève à l’autre, parfois pendant toute la séance.

Cette manière de faire pourrait être qualifiée de « pédagogie du garçon de café » : l’enseignant passe de table en table pour satisfaire successivement les demandes individuelles. Cette organisation peut favoriser une individualisation importante, mais elle comporte aussi le risque de rendre les élèves dépendants de la présence permanente de l’enseignant et d’épuiser ce dernier.

Cette question de l’individualisation et de ses effets a notamment été discutée autour de Françoise Carraud1, avec l’expression de « vampirisation » des enseignants.

Cinq possibilités

La table d’appui propose une autre logique. Pendant les temps d’entrainement et d’exercice, l’enseignant reste installé à une table repérée dans la classe. Cinq grandes possibilités lui sont offertes :

• observer les élèves ou la classe ;
• corriger en direct le travail d’élèves ;
• répondre aux demandes de ceux qui ont besoin de lui ;
• organiser un petit groupe de besoin autour d’une notion précise ;
• intervenir pour réguler le travail collectif.

L’enseignant n’est donc plus celui qui se déplace systématiquement vers les difficultés : il devient une ressource identifiée, disponible, mais que les élèves doivent apprendre à solliciter.

Ce changement peut sembler très simple. Pourtant, il modifie la responsabilité de chacun. Nous avons eu l’opportunité d’interroger des élèves, en école élémentaire et en collège, qui vivent au quotidien dans une classe avec une table d’appui.

Alban, un collégien, donne une définition particulièrement simple : « C’est la table d’appui, du coup quand on ne sait pas ce qu’on doit faire, on a juste à aller là-bas. » La démarche commence donc par une initiative de l’élève : se rendre compte d’un besoin, décider qu’une aide est nécessaire et se déplacer pour la demander.

Louise, également collégienne, formule une conséquence de cette organisation sur la mobilisation des élèves : « Quand [l’enseignant] est assis, tu vas plus réfléchir parce que t’as pas vraiment envie de te déplacer. Tu vas plus réfléchir et tu vas peut-être mieux comprendre et ça va développer ta connaissance. » La dimension physique, devoir se déplacer, peut ainsi devenir une incitation à chercher d’abord par soi-même plutôt que d’attendre que l’aide nous parvienne.

Il ne s’agit évidemment pas d’abandonner les élèves. Une table d’appui représente justement un lieu où l’aide est possible. Mais elle introduit une distinction entre avoir besoin d’aide et solliciter immédiatement l’enseignant. C’est ce qui essentiel pour que les élèves comprennent qu’apprendre, c’est fournir un effort personnel.

D’autant plus que plusieurs élèves préfèrent quand l’enseignant n’agit pas comme un « garçon de café ». C’est ce qu’explique Jade, en CM1 : « Moi je préfère quand la maitresse reste à la table d’appui parce que sinon j’ai peur qu’elle soit derrière moi en train de regarder ce que je fais. »

Cette organisation semble également participer à dédramatiser la difficulté. Riad l’exprime ainsi : « C’est pas grave d’avoir besoin d’aide. Genre t’as le droit de ne pas savoir. Tout le monde sait pas tout sur tout. T’as le droit de pas savoir. » La table d’appui peut ainsi devenir un espace où l’erreur et l’incompréhension sont rendues ordinaires : ne pas savoir n’est pas un problème en soi ; le problème est de rester bloqué sans chercher de solution.

Que fait réellement l’enseignant à cette table ?

Outre des entretiens avec des élèves, cette recherche sur le fonctionnement des tables d’appui nous a permis d’enregistrer ce qu’il s’y disait. Nous avons ainsi pu dépasser une représentation assez répandue de la table d’appui : celle d’un lieu où l’enseignant « explique » aux élèves qui ne comprennent pas. Les analyses montrent une activité beaucoup plus diversifiée, notamment quand les élèves s’y rendent pour une demande d’aide.

L’enseignant commence souvent par diagnostiquer la difficulté : « T’es bloqué ? », ou demande à l’élève d’expliquer précisément ce qu’il doit faire. Il cherche ensuite à faire chercher plutôt qu’à donner immédiatement la réponse : « Horus, c’est le dieu de quoi ? » ou « Et donc, l’Empire romain est représenté en quelle couleur, là ? ».

Il peut également faire préciser la pensée : « Tu dois être précis pour que quelqu’un qui n’a pas les images comprenne de quoi tu parles. » Dans d’autres situations, il reformule une réponse ou demande à l’élève de la corriger lui-même.

Lorsque le questionnement ne suffit pas, l’enseignant apporte une information ciblée : « un sceptre », ou « temps présent, c’est maintenant, ça fait partie de l’époque contemporaine ». Il peut aussi orienter vers une ressource : une carte, un support d’autocorrection, un document.

Cette succession d’interventions montre que l’aide ne se réduit pas à une transmission de connaissances. Elle consiste souvent à organiser les conditions dans lesquelles l’élève peut retrouver, comprendre ou construire lui-même une réponse pour continuer à apprendre.

Aider sans faire à la place

Une autre fonction importante apparait lorsque l’élève rencontre un obstacle qu’il ne peut pas résoudre immédiatement. L’enseignant peut alors proposer de poursuivre autrement : « Et après, si tu coinces, tu peux faire l’exercice d’après, et tu peux revenir dessus. »

Ce type d’intervention est intéressant parce qu’il ne vise pas seulement la réussite de l’exercice en cours. Il accompagne aussi l’élève pour qu’il sache gérer une difficulté : ne pas rester bloqué, dépasser sa peur de demander de l’aide, être débloqué, puis reprendre ses cogitations.

La vérification de la compréhension joue également un rôle important. L’enseignant ne se contente pas toujours de constater qu’une réponse est correcte. Il demande à l’élève d’expliquer, principalement pour s’assurer de la compréhension correcte de ce qui est travaillé : « Si je te demande à quoi ressemblent les dieux égyptiens et tu me dis “oui je les connais bien”. Est-ce que tu m’expliques à quoi ils ressemblent ? »

Les interventions peuvent enfin porter sur la mise en mots, la rédaction, le suivi de l’avancement ou les conditions matérielles du travail. L’enseignant peut demander « T’as fini ? », orienter vers l’étape suivante ou intervenir pour toute la classe lorsque le niveau sonore parasite la concentration de chacun.

Ainsi, la table d’appui n’est pas une « table des explications ». Elle est un poste d’observation, de diagnostic, d’étayage, de correction, de régulation et d’orientation.

Six grandes fonctions didactiques

À partir des interactions observées chez des enseignants positionnés en table d’appui, six grandes fonctions ont pu être distinguées :

1. Diagnostiquer : identifier le blocage et comprendre le besoin ;
2. Étayer le processus d’apprentissages : questionner, faire préciser, décomposer une tâche, reformuler ;
3. Apporter des ressources : donner une information, réexpliquer ou orienter vers un outil ;
4. Réguler l’activité : corriger, faire un retour, proposer une stratégie et organiser la suite ;
5. Développer l’autonomie : faire chercher, expliciter la fonction des ressources et aider à résoudre un blocage ;
6. Réguler le cadre de travail : maintenir les conditions nécessaires à l’engagement et à la concentration.

Libérer pour responsabiliser

L’intérêt du dispositif ne concerne pas uniquement l’élève en table d’appui. Lorsque l’enseignant ne se déplace plus dans la salle, les élèves peuvent être amenés à chercher d’autres ressources : leurs documents, les outils disponibles ou la coopération. Victoire explique ainsi que, dans certaines conditions de travail, les élèves peuvent « chuchoter pour s’aider, pas pour bavarder, mais pour chercher avec d’autres ».

La table d’appui s’inscrit donc dans une organisation plus large de la classe : l’enseignant n’est pas la seule source possible d’aide. Les interactions entre élèves deviennent elles aussi une ressource. Elle ne supprime pas l’intervention de l’enseignant. Elle peut au contraire rendre son activité plus exigeante. Il ne s’agit plus de répondre successivement à toutes les sollicitations qui se présentent, mais d’observer, de décider quand intervenir, de comprendre la nature d’une difficulté et de choisir le type d’aide pertinent.

La table d’appui pourrait ainsi être comprise comme un dispositif très simple pour deux questions pédagogiques beaucoup plus vastes : comment aider les élèves sans les installer dans une relation de dépendance à l’aide ? Comment répondre à la difficulté scolaire sans séparer les élèves de leurs camarades et sans augmenter la charge de travail des enseignants ?

Avec la table d’appui, nous disposerions alors d’une piste prometteuse pour penser concrètement la mise en œuvre du projet d’accessibilité porté par la conception universelle des apprentissages.

Sylvain Connac

Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry de Montpellier