Yannick Mével

Mars 1983. La gauche prend une claque aux municipales. Pire, à Dreux, l’extrême droitiste Stirbois devient maire, avec le soutien d’une partie de la droite locale dans le rôle des affreux. La claque. Pas de ces claques de comédie qui font juste du bruit. Une vraie. Brutale, virile, qui vous retourne autant contre votre agresseur […]

Les études de mobilité montrent que la classe ouvrière est reproduite largement à partir d’elle-même (70 % environ des fils d’ouvriers sont ouvriers), de la classe paysanne et de la petite bourgeoisie ; les classes moyennes à partir d’elles-mêmes et, assez largement, des classes supérieures et ouvrières ; les classes supérieures à partir d’elles-mêmes et des classes moyennes. Si l’on impute non pas à des qualités psychologiques des individus (les aptitudes, les motivations, les désirs), mais à des déterminations structurelles (l’organisation de la production économique, les fonctions du système d’enseignement) la sélection qu’opère l’école, on voit que la question de la démocratisation doit être retraduite en ces termes : par quels moyens l’école joue-t-elle son rôle de conservation sociale ? De nombreuses recherches ont mis en évidence que, à leur arrivée à l’école primaire, les enfants se différenciaient déjà fortement selon leur classe d’origine. Basil Bernstein a pu montrer qu’en Angleterre (mais ces résultats sont surement généralisables), il existe de grandes différences dans l’apprentissage de la langue entre les enfants des classes populaires et ceux des classes moyennes. Non seulement les conditions de l’apprentissage de la langue sont, selon Bernstein, différentes, mais la forme même de la langue apprise : celle des enfants de classe moyenne leur permet de se différencier du groupe, de prendre conscience de leur propre individualité, d’exprimer des nuances et facilite l’usage de l’abstraction. Comment s’étonner dès lors de leur meilleure adaptation ultérieure à l’école, si l’on reconnait là justement les caractéristiques de la langue de l’école et des instituteurs, membres eux aussi des classes moyennes ? L’élève de classe populaire dont la langue est syntaxiquement plus simple, et qui n’explique pas verbalement les nuances et l’intentionnalité dans les relations à autrui, doit, pour s’adapter, acquérir péniblement le code qui permet de répondre aux demandes de l’école et, en quelque sorte, de réussir une véritable acculturation. Bien loin de n’agir que dans les premières années de scolarisation, cet effet d’héritage culturel joue encore un rôle important, même dans l’enseignement supérieur. Les travaux effectués par le Centre de sociologie européenne ont mis en évidence l’importance des savoirs et des dispositions à l’égard du savoir qui, tout en n’étant jamais explicitement transmis par l’école, jouent un rôle déterminant dans la réussite scolaire. Parmi les conclusions les plus importantes de ces recherches, on peut retenir : 1. La réussite scolaire des élèves dépend fortement de la familiarité avec la culture, familiarité qui n’est produite, dans l’état actuel de l’enseignement, que par l’application diffuse dans les familles cultivées. Cette relation est démontrée en particulier par le fait que le niveau de diplôme du père (ou de la mère) est plus fortement lié statistiquement à la réussite scolaire que, par exemple, le niveau socioéconomique. 2. Cette relation entre réussite scolaire et niveau culturel dépend en grande partie du caractère explicite de l’enseignement. Les techniques et méthodes de travail ne sont pas systématiquement enseignées à l’école, ce qui désavantage les élèves des classes populaires qui ne les possèdent pas naturellement (c’est-à-dire par le seul fait de la familiarité avec la culture scolaire) comme les élèves des classes supérieures. 3. L’analyse des critères implicites du jugement des enseignants (par exemple aux examens) montre l’importance de ceux qui réalisent les valeurs des classes supérieures (distanciations, désintéressement, brillant et habileté d’expression). D’une manière générale, l’école dévalorise ce qui est proprement scolaire (d’où la fréquence d’annotations dépréciatives reprochant à un travail d’être scolaire), et valorise ce qui ne peut être acquis au cours d’un apprentissage extrascolaire, c’est-à-dire, d’abord dans la famille : ce sont donc les élèves originaires des familles non cultivées (donc des classes populaires) qui sont condamnés à être scolaires et dépréciés par l’institution. Ces analyses permettent de comprendre le rôle que joue l’école dans la reproduction de la structure sociale. En affirmant l’égalité (formelle) de chaque élève devant l’enseignement qui lui est offert, en sélectionnant préférentiellement par examens et concours, l’école fonde l’idéologie qui la justifie, et, traitant de manière égale des individus inégaux vis-à-vis d’elle, accomplit son rôle de différenciation sociale. Ainsi elle ne justifie jamais mieux la structure de la classe que quand elle ne semble poursuivre que ses propres fins (la sélection des meilleurs selon ses propres critères), transformant ainsi des différences sociales en différences scolaires. En ce sens, l’inadaptation apparente de l’école au monde moderne (programmes démodés, etc.) est plus fonctionnelle qu’il n’y parait : elle contribue à fonder l’illusion de l’autonomie de l’école et de l’action de ses agents. La diffusion parmi les enseignants du secondaire et, surtout du supérieur, de l’idéologie du don, qui interprète en termes d’aptitudes innées, et subsidiairement, de mérite individuel, et différences de réussite scolaire, montre que ce rôle de conservation sociale reste très souvent dissimulé aux agents mêmes de l’institution, ce qui s’explique partiellement par les critères selon lesquels les enseignants eux-mêmes ont été sélectionnés. Nous voudrions, à titre de conclusion, mettre le lecteur en garde contre certaines lectures fautives, mais fréquentes, des travaux de sociologie de l’éducation dont nous avons rendu compte. En premier lieu, on ne saurait imputer à la volonté des agents de l’institution scolaire, et, d’abord, des enseignants, le rôle de conservation sociale de l’école. Comme les agents des autres institutions sociales, les enseignants ne sont pas, le plus souvent, en situation de percevoir immédiatement toutes les fonctions de l’institution qu’ils servent. En second lieu, la mise en évidence de la fonction de conservation sociale remplie par l’école ne signifie pas que celle-ci conserve et reproduise à elle seule, en toutes circonstances, la structure de classe : l’affectation des travailleurs aux différents emplois ne dépend pas exclusivement de l’institution scolaire, puisqu’un nombre considérable de cadres moyens et supérieurs ne possède pas les diplômes qui correspondent formellement à leur emploi. L’école n’est pas non plus le seul agent d’inculcation idéologique ; la famille et, dans une mesure variable les églises, les partis politiques, les relations de travail jouent également un rôle important.

DÉCEMBRE 1995. « Strumming my pain with his fingers, singing my life with his words, killing me softly with his song, killing me softly with his song, telling my whole life with his words, killing me softly with his song. » La reprise d’un standard par les Fugees, un groupe de hip-hop venu d’Haïti à New York, même si elle choque les puristes, illustre le métissage du monde autant que la formule de Lavoisier : « Rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme. » Reprise, détournement, recréation, triomphe de l’imagination, la mélodie géniale de Charles Fox écrite et interprétée en 1971 par Lory Lierbeman, et transformée en tube en 1973 par Roberta Flack, questionne les chemins de la créativité, de l’invention, de l’imagination : entre contraintes du déjà là et des genres à la mode et liberté de la pensée divergente.

Mars 1955 Le 12, Charlie Parker, surnommé « Bird », s’est éteint. Écoutez « Ornithology », le standard qu’il composa avec Benny Harris dans la version de 1946 puis dans la reprise en scat d’Ella Fitzgerald dans « How high the moon » (Ella in Berlin, 1960). Certes, c’est un peu tiré par les plumes, mais comment échapper au rapprochement avec les chants d’oiseaux que l’on entend en arrière-plan du dossier que vous avez entre les mains ? Le 15, les Cahiers pédagogiques publient le troisième dossier, depuis leur création, consacré à l’étude du milieu. C’est dire l’importance de ce thème pour les fondateurs des classes nouvelles et de la revue. Le dossier s’ouvre sur un florilège de textes de référence, de Michel Montaigne (1580) à Henri Lefebvre (1947), en passant par François Fénelon, Jean-Jacques Rousseau, Hippolyte Taine, Paul Vidal de La Blache, etc. On y lit la défense de l’étude du milieu dans la science, la littérature, les apprentissages. Ainsi ce précepte de Rousseau : « En général, ne substituez jamais le signe à la chose que quand il vous est impossible de la montrer ; car le signe absorbe l’attention de l’enfant et lui fait oublier la chose représentée. » (Émile ou De l’éducation, livre II). Nous reprenons ici de larges extraits d’un article d’Alfred Weiler, l’un des promoteurs de l’éducation nouvelle et des classes nouvelles à la Libération. Certes, l’étude du milieu n’était pas l’école dehors, mais le lecteur d’aujourd’hui retrouvera bien des idées et des arguments défendus dans le dossier de ce numéro. Le contexte a changé, bien sûr, l’entrée des auteurs de 1955 par la dimension sociale du milieu a fait place à une entrée par la dimension environnementale, mais la volonté de les faire converger est partagée. Yannick Méve

Une fiche outil sur le trajet des aliments, du producteur au consommateur, dans le cadre d’une formation en géographie de futurs professeurs des écoles.

MAI 1999. « J’suis allé faire le marché, J’connais les légumes par cœur, Même les cucurbitacées… Les carottes ça a des poils, Les radis ça a des poils, Les betteraves des longs comme ça, Les tomates ça n’en a pas. » L’humoriste Raphaël Mezrahi amuse la galerie avec une chansonnette alimentaire rigolote et savoureuse. Y […]

« Comme si j’n’existais pas. Elle est passée à côté de moi. Sans un regard, reine de Saba. J’ai dit, Aïcha, prends, tout est pour toi. Oooh ! Aïcha, Aïcha, écoute-moi. Aïcha, Aïcha, ne t’en va pas. Aïcha, Aïcha, regarde-moi. Aïcha, Aïcha, réponds-moi. » Khaled chante l’incommunicabilité dans la relation de séduction. Voilà bien un […]

Acteurs d’entretien La sociologie oppose souvent les agents (sans véritable pouvoir d’agir) aux acteurs (disposant d’une véritable autonomie). La distinction se brouille si l’on s’approche des pratiques. Ainsi des agents d’entretien. Le langage courant a rejeté la dénomination de « techniciens de surface » sans doute parce que leur action n’a rien de superficielle. Leur métier ne […]

La formation des enseignants du premier degré en mathématiques a vu naitre de nouvelles fonctions, les référents mathématiques de circonscription et une nouvelle modalité, les constellations. Quelles conséquences ? Les vingt-et-une mesures pour l’enseignement des mathématiques, initialement contenues dans le rapport Villani-Torossian, ont conduit à un changement de paradigme dans la formation continue des enseignants. […]

Le saxophoniste ténor Barney Wilen joue à Paris. Un morceau attire l’oreille et l’attention : « Take seven ». Le titre évoque « Take five » de Dave Brubeck, sans en être une reprise. Même si, à l’écoute, bien sûr on perçoit les références. Comme au cinéma, cette septième prise dit « reprenons, essayons par un autre chemin, comptons différemment, […]