Travailler les CPS, entre injonction et intégration
L’émergence ou le retour au premier plan des compétences psychosociales se traduit dans des recommandations, voire des prescriptions, adressées aux enseignants à la fois au niveau international, par l’OMS notamment, et national, par le ministère de l’Éducation. Derrière le sigle « CPS », demeurent des interrogations, des confusions même, apportées par des hésitations de vocabulaire. On entend aussi parler de soft skills, de compétences transversales, de savoir-faire comportementaux.
À travers des témoignages de pratiques et des éclairages venus de la recherche, notre dossier a l’ambition de clarifier ce que sont les CPS. Et, en premier lieu, qu’elles ne sont pas à prendre per se, comme un nouvel objet d’enseignement solitaire et désolidarisé des contenus scolaires ou de formation, mais plutôt dans une logique d’intégration. Ces compétences s’inscrivent donc au cœur des apprentissages, s’allient et s’articulent avec les contenus curriculaires quel que soit le niveau de la scolarité. Le terme « psychosociales » indique également qu’elles se construisent pour chacun dans et par un collectif : le groupe-classe ou l’environnement de travail.
Les institutions scolaires ou de formation, à leur tour, rappellent avec force que les CPS permettent aux élèves ou aux formés de mieux se connaitre face au travail d’apprentissage à entreprendre et à poursuivre lorsque la difficulté et l’adversité se présentent. Apprendre, se développer, évoluer ne se fait pas sans heurts ou impasses. Le travail intégré de ces compétences au sein même des contenus fait la promesse d’une meilleure connaissance de soi – de ses propres émotions face au travail – à l’inconnu inhérent des apprentissages, et des autres, pour trouver les ressources individuelles et collectives pour se dépasser. Chacun apprend sur son propre fonctionnement et avec les autres, pour mieux se développer.
Le dossier est composé de trois parties.
La première regarde à la fois ce que sont les CPS et comment les enseignants les intègrent dans leur programme, sans que cela ne soit « de trop », « en plus du reste ». Des contributions proposent une observation des effets sur la confiance et le bienêtre des apprenants et du collectif dans lequel chacun est inséré. D’autres s’interrogent sur la nature des dispositifs, leur cadre et leurs intentions.
La deuxième partie montre comment les professionnels, dans leur propre travail, se redécouvrent, se remettent en question et renouvèlent leurs pratiques de formation. Cela passe évidemment par une volonté de donner du temps et de soigner les espaces ou les dispositifs choisis dans lesquels les enseignants peuvent accompagner, échanger, interagir et construire avec les élèves une meilleure connaissance de soi et des autres.
Enfin, dans la troisième partie, les contributions ciblent davantage le vécu des apprenants lorsque ces compétences sont travaillées et prises en considération par les formateurs et par le groupe lui-même. Cela peut contribuer fortement à lutter contre les phénomènes de harcèlement et éviter la solitude de chacun face aux enjeux de pouvoir des uns et des autres.
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