Ne pas renoncer au collège unique
Proposition récurrente dans le débat mais qui ne repose en fait sur rien de probant : l’instauration d’un examen d’entrée en 6e et de filières ou parcours spécifiques pour ceux qui ne maitrisent pas les « fondamentaux ». On verra ici que les choses sont un peu plus compliquées, au pays vice-champion du monde du nombre d’heures en français et mathématiques.
Plusieurs leaders politiques ou syndicaux, sous des formes diverses, remettent en cause le collège commun. Certains revendiquent la fin du collège unique, d’autres le maintiennent de manière formelle, mais avec d’importants temps d’enseignement spécial pour ceux qui auraient besoin de «développer les fondamentaux».
L’expérience de nombreux pays montre que la filiarisation précoce ne favorise pas une meilleure qualité de l’enseignement. Par ailleurs, vouloir renforcer un enseignement, de plus très rudimentaire, du français et des maths pour les plus faibles, c’est oublier que déjà le système français est champion du monde en la matière en nombre d’heures d’enseignement et en particulier ces deux matières dites « fondamentales ». En revanche, il serait catastrophique de priver les élèves les plus fragiles d’arts ou de sciences ou d’éducation physique, disciplines et activités qui permettent d’acquérir des compétences tout aussi fondamentales. Le travail sur l’oral et l’écrit en sciences, par exemple dans le cadre de démarches d’investigation, permet un développement des capacités langagières d’une autre manière que le rabâchage de leçons de grammaire ou de multiplication d’heures de «soutien» ou de «renforcement».
Note du 22 janvier 1980 de la Direction des collèges du ministère de l’Éducation nationale sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing.
Il ne s’agit pas de faire «plus» mais «mieux», de pouvoir accompagner davantage dès les premiers apprentissages ceux qui décrochent, de développer une pédagogie différenciée et surtout pas se laisser aller à des fausses solutions qui font en réalité vite négliger ceux qui ont du mal à suivre.
On a essayé, il y a une vingtaine d’années, un parcours sixième-cinquième en trois ans, avec un bilan plutôt négatif. Dans les classes «faibles», les élèves sont moins stimulés et très vite on abandonne l’exigence intellectuelle, quitte à garder une exigence formelle en trompe l’œil (multiplication d’exercices, d’apprentissages par cœur à court terme qui donnent l’illusion de réussite, mais de fait contribuent à creuser les écarts). Il faut faire à l’inverse le pari de la différenciation, en s’appuyant sur une progression au cours du cycle et non année après année, en créant un climat de réussite qui autorise l’initiative, quitte à se tromper, qui ne fait plus craindre l’erreur, en développant des formes de coopération et d’entraide dans la classe.
Certes, il peut exister des regroupements ponctuels d’élèves plus fragiles lors d’heures d’accompagnement ou pour des apprentissages ciblés, mais il y a là une grande différence d’avec une constitution très précoce de filières par niveau.
Ce qui n’est jamais vraiment dit dans les programmes favorables à la sélection précoce, c’est ce qu’on va faire des élèves « n’ayant pas le niveau » à la fin du CM2 ou à la fin d’une classe de rattrapage qui ne rattrapera rien pour certains. L’apprentissage à onze ans ? En fait, une filière spéciale et fini le collège dit unique !
Encourager la solution «si simple» de la sélection précoce revient en fait à un manque d’exigence, une tolérance excessive envers l’échec et renforce résignation et manque d’ambition. Il est possible d’accompagner davantage les élèves ayant des difficultés tout en ne lésant pas les plus performants. Cela demande, il est vrai, du professionnalisme et un engagement fort, dont les enseignants sont parfaitement capables.
Enseignant honoraire, membre du Comité de rédaction des Cahiers pédagogiques
Ressources :
- L’école française reste la championne des fondamentaux, sur le site du Café pédagogique
Ça marchait mieux « avant » ?
En 1963, au mieux 55 % d’une classe d’âge entrait en 6e. Dans une « enquête nationale sur l’entrée en sixième et la démocratisation de l’enseignement » de Alain Girard, Henri Bastide, Guy Pourcher (Revue Population), les auteurs de l’étude font état d’une enquête auprès d’un millier d’enseignants de cours moyen ou de directeurs d’école répondant à la question : « À votre avis, et d’après votre expérience pédagogique, combien d’enfants sur 100 estimez-vous aptes à suivre l’enseignement donné dans une classe de 6e ? »
La réponse majoritaire se situe entre 40 et 60 %, avec une grande dispersion des résultats. Pour les maîtres de la campagne, c’est plutôt 40 % et à Paris plutôt 60 %. Dans la même étude, les auteurs notent la très grande corrélation entre niveau scolaire et niveau social : « L’orientation prise par les élèves de 11-12 ans est encore très nettement sous la dépendance du facteur social. »