Enquête sur les non-lecteurs scolaires
« Ils n’ont pas lu le livre, ils se sont contentés de trouver une fiche de lecture sur le net, ils sont incapables de lire une œuvre complète. Que faut-il faire alors ? » C’est pour pouvoir répondre à cette question que Maïté Eugène, qui « sait de quoi elle parle » en tant qu’ancienne enseignante de français en lycée, a mené cette recherche fine et dont les conclusions sont plus complexes que des affirmations rapides auxquelles on voudrait nous cantonner.
L’une des missions de l’école est de former des lecteurs. Alors que l’enseignement de la littérature s’est longtemps pratiqué sur des fragments (du début du XIXe à l’apparition des petits classiques dans les années 1920), puis sur des extraits plus longs et quelques pièces détachées (des années 1920 aux années 1960), les instructions officielles imposent depuis les années 1980, dans le secondaire, de privilégier la lecture d’œuvres intégrales, seule situation de lecture jugée authentique. Les élèves doivent désormais lire un nombre de livres imposés (minimum quatre par an au collège et sept au lycée) qu’ils doivent d’abord parcourir seuls, de manière cursive1, c’est-à-dire du début à la fin, en autonomie et en saisissant bien le sens de l’œuvre. Les exigences de lecture à l’école se sont considérablement accrues.
Or, comme pour tout devoir à la maison2, les élèves sont susceptibles de s’y dérober. Ayant moi-même enseigné le français pendant dix-sept ans au lycée, avant de devenir chercheuse, je me suis retrouvée face à des élèves que je soupçonnais de ne pas avoir lu les œuvres que je leur avais prescrites, ou, lors de l’oral des Épreuves Anticipées de Français, face à des candidats, qui me parlaient, avec plus ou moins d’habileté, de livres, sans que je sois en mesure de savoir s’ils les avaient lus. Ma recherche doctorale tire son origine de cette situation.
Afin de décrire et comprendre les pratiques de ceux que j’ai nommés les non-lecteurs scolaires (NLS), afin de tenir à l’écart toute confusion entre pratiques scolaires et pratiques personnelles de lecture, j’ai suivi, durant une année scolaire, une classe de 2de d’un lycée général socialement mixte. J’ai filmé vingt-quatre cours de littérature, fait passer des questionnaires et des entretiens aux trente-cinq élèves de la classe et à leur enseignante et récolté les productions, orales et écrites, réalisées sur les cinq œuvres imposées dans l’année : Andromaque de Racine, Le Colonel Chabert de Balzac, Premier Amour de Tourgueniev, L’Odyssée d’une femme de Maupassant et une œuvre à choisir dans un corpus ouvert aux littératures de jeunesse, étrangère et contemporaine.
Je rendrai compte ici de quelques résultats de cette recherche qui pourront, je pense, être utiles aux enseignants.
Sans entrer dans le détail théorique et méthodologique de ma classification3 je distingue les lecteurs et les non-lecteurs scolaires à partir des déclarations des élèves sur le parcours opéré dans chaque œuvre imposée. Tout élève qui déclare avoir lu moins de la moitié d’une œuvre ou avoir survolé un peu plus de moitié d’une œuvre sans aller jusqu’à la fin est considéré comme non-lecteur de l’œuvre. Il faut, par ailleurs, que les déclarations d’un même élève, recueillies à la fois en entretien et dans des questionnaires, soient congruentes pour que l’élève puisse devenir un cas d’étude.
Si le repérage des NLS est complexe pour le chercheur, l’entreprise est tout aussi délicate pour un enseignant. Il peut prétendre bien connaitre ses élèves, il n’en est pas à une surprise près, comme le révèlent les premiers résultats de mon étude. Questionnée sur la lecture de ces élèves, l’enseignante de la classe a été invitée à classer ses élèves en lecteurs ou non-lecteurs d’Andromaque et du Colonel Chabert. La comparaison entre ses résultats et les déclarations des élèves montre un écart très significatif entre les pratiques déclarées des élèves et le ressenti de cette enseignante, pourtant très expérimentée (plus de vingt ans d’ancienneté dans le métier et titulaire du Certificat d’apt…