Savoir

Pour le dictionnaire, le terme « savoir » désigne tantôt un verbe et tantôt un nom. Comme verbe, il renvoie à cinq significations liées, mais distinctes : 1) la conscience : mesurer les enjeux, les conséquences de quelque chose (je sais ce que je fais !) ; 2) l’information : être au courant de ceci ou de cela (je sais qu’il est venu hier) ; 3) la connaissance ou l’expérience (je sais que Paris est la capitale de la France ; je sais m’y prendre dans cette situation) ; 4) la capacité : pouvoir ou savoir faire quelque chose (je peux marcher, je sais conduire) ; 5) le jugement, l’évaluation : savoir la valeur, le prix d’une chose, d’un acte (je sais ce qu’il en coûte de lui désobéir).

Comme nom, « le savoir », « les savoirs » désignent l’ensemble des connaissances d’ordre pratique, scientifique ou culturel qu’un individu, un groupe, ou l’humanité toute entière, possèdent. Dans les sociétés modernes, les savoirs sont répertoriés, classés, organisés en disciplines et forment une encyclopédie.

Plusieurs questions se posent à propos du fait de savoir et des savoirs.

Les dictionnaires – on l’a vu plus haut – confondent savoirs et connaissances. On peut toutefois vouloir distinguer la forme verbale (je sais) de la forme nominale (le savoir). Le savoir est objectif. Il est déposé dans les livres et les banques de données, mais aussi dans des pratiques, des démarches, ou des procédures. Il est validé par des communautés scientifiques ou d’experts, donc reconnu comme vrai. Les connaissances sont subjectives, ce sont des représentations intellectuelles, individuelles ou collectives, spontanées ou acquises, qui peuvent être aussi bien vraies que fausses.

Peut-on parler, de même, d’un faux savoir ? Avant Copernic, dans tous les livres savants, le Soleil tournait autour de la Terre. Aujourd’hui, des sites prolifèrent qui prétendent démontrer que la Terre est plate ou que les espèces vivantes n’évoluent pas. Les savoirs périmés ou les savoirs « alternatifs » sont donc de faux savoirs au regard des savoirs sanctionnés par les institutions scientifiques. La distinction de la connaissance et du savoir peut être utile pour situer ce qui relève de la psychologie ou de la sociologie (les représentations du sujet qui apprend, les idéologies d’un groupe donné) et ce qui relève de l’encyclopédie (des faits et des théories reconnus comme vrais par les institutions savantes), néanmoins elle a l’inconvénient d’aller contre l’usage.

Une autre distinction, plus fondamentale, concerne les types du savoir. Savoir que renvoie à de l’information : je sais que Notre-Dame de Paris est une cathédrale gothique. Mais suis-je capable de fournir les critères de l’architecture gothique, sais-je comment distinguer une cathédrale gothique d’une cathédrale romane ? Et finalement, saurais-je dire pourquoi le style gothique en est venu à remplacer le roman, quelles sont les raisons historiques, culturelles, architecturales, qui ont déterminé ce passage ? De même, savoir énumérer les organes de la digestion (savoir que) n’est pas la même chose que connaître le trajet des aliments dans le corps (savoir comment) et, à fortiori, savoir les raisons ou les conditions de possibilité de la nutrition : nécessité d’un tri, d’un transport, d’une transformation (savoir pourquoi) ? Il est certes plus facile de donner des informations et de les évaluer que d’aider les élèves à comprendre et à expliquer. Mais si le savoir que est utile pour la vie, il n’a de valeur rationnelle qu’intégré à du savoir comment et du savoir pourquoi.

Les savoirs, quels qu’ils soient, n’ont de signification qu’en relation à des problèmes. Une information est la réponse à une question (comme lorsque je demande l’heure), ou alors me surprend et me pose question, comme quand on m’annonce une mauvaise nouvelle et que je ne sais comment prendre la chose. Il en est de même pour les autres degrés du savoir. Tout savoir véritable est engagé dans un questionnement, une problématisation. Il ne suffit pas d’enseigner des vérités scientifiques, disait Gaston Bachelard, pour que son enseignement soit scientifique. On peut bien savoir par ouï-dire ou par ses lectures, qu’il y a des saisons (savoir que), ce qui les caractérise (savoir comment) et même qu’elles sont dues à l’inclinaison de la Terre sur son plan de rotation autour du Soleil (savoir pourquoi).

Toutefois, pour que ces savoirs aient un statut scientifique, il faut qu’ils s’intègrent à une problématisation. D’où un certain nombre de questions liées entre elles. Comment se fait-il qu’il y ait quatre saisons (ni plus ni moins) dans nos contrées ? Que ce soit l’été dans l’hémisphère Sud quand c’est l’hiver dans l’hémisphère Nord et inversement ? D’où également un certain nombre de données à prendre en compte : la Terre tourne autour du Soleil en une année, sa trajectoire n’est que très légèrement elliptique, les saisons se suivent dans un ordre précis et régulier… Bref, savoir et problème sont liés. Sans cette relation, les savoirs, quel que soit leur degré, retombent au rang de simples informations. Voilà pourquoi Bachelard tenait tant à ce que l’enseignement scientifique prenne en compte trois dimensions du savoir :

a) Sa dimension historique : de quel problème ce savoir est-il la solution dans l’histoire des sciences ? Par exemple, à quel problème la théorie de la gravitation de Newton vient-elle répondre ?

b) Sa dimension instrumentale ou heuristique : quels sont les problèmes nouveaux que ce savoir est susceptible de poser, de construire et de résoudre ? Par exemple, toujours pour la gravitation, calculer des trajectoires de météorites, voire découvrir de nouvelles planètes comme Neptune par Le Verrier.

c) Enfin, sa dimension systématique : comment ce savoir s’intègre-t-il à un corps de savoir ? Comment la loi d’Ohm s’articule-t-elle aux équations fondamentales de l’électricité ?

Sans les dimensions historique et heuristique, le savoir scolaire risque de perdre ses enjeux. Sans la dimension systématique, il reste fragmenté et peu rationnel.

Dernière distinction : on oppose souvent savoir et compétence, ou encore savoir et savoir-faire. On réduit alors le savoir à de l’information ou à de la « théorie » pour valoriser la pratique. Ainsi accuse-t-on l’école d’être trop « théorique ». À moins qu’au contraire, on fasse de la pratique une routine sans pensée, pour mettre en valeur, cette fois, le savoir rationnel et réfléchi. Mais rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie pour construire et résoudre des problèmes : c’est un outil intellectuel. Et, d’un autre côté, la pratique, qu’elle soit intellectuelle ou manuelle, est dotée d’intelligence et de réflexivité. On peut surmonter ce dualisme en interprétant la compétence comme un « s’y connaitre », une expertise. S’y connaître en mathématiques, en philosophie comme en plomberie, c’est pouvoir mobiliser à bon escient tout un ensemble d’informations, de méthodes, de pratiques, voire de routines, pour traiter des problèmes.

Le danger du savoir scolaire n’est pas d’être trop théorique, mais de n’être ni théorique ni pratique. Jean-Pierre Astolfi dénonçait ces savoirs « Canada dry », réduits à de l’information ou à des routines, sans relation à des problèmes ; des savoirs sans enjeux ni portée hors de la classe, bref des savoirs « scolaires », au sens péjoratif du terme. Il préconisait au contraire des savoirs prenant en compte les trois dimensions historique, heuristique et systématique énoncées par Bachelard, afin que l’élève puisse s’y connaitre vraiment, dans les disciplines enseignées.