Pédagogie

Un savoir pédagogique naît à l’articulation de la théorie et de la pratique éducatives par l’acteur lui-même dans sa propre pratique. À ce titre, la tradition pédagogique s’est construite historiquement en lien avec et à côté des savoirs philosophiques, théologiques puis scientifiques de l’éducation. La pédagogie n’est pas aveugle, mais elle articule dans le même mouvement actions, conceptions scientifiques de référence et convictions. Prenons quelques exemples au fil des siècles : la maïeutique de Socrate (pédagogue) n’est pas du même ordre que le livre 7 de La République de Platon (philosophe). Les Lettres de Stans de Pestalozzi (pédagogue, 1799) ne sont pas du même ordre que Émile, ou De l’éducation de Rousseau (philosophe, 1762). L’imprimerie à l’école de Freinet (pédagogue, 1927) n’est pas du même ordre que Le langage et la pensée chez l’enfant de Piaget (psychologue, 1923). Qui c’est l’Conseil ? de Oury (pédagogue, 1979) n’est pas du même ordre que La reproduction : Éléments d’une théorie du système d’enseignement de Bourdieu et Passeron (sociologues, 1970). Les deux types de savoirs, savoirs pédagogiques pour les premiers, savoirs sur l’éducation pour les seconds, sont respectables, mais ils ne sont pas identiques et ils n’ont pas la même origine ni la même fonction. D’où l’impossibilité, en termes de respect des statuts des savoirs, de réduire les uns aux autres, que ce soit dans un sens ou dans un autre.

Si la pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique par la même personne, sur la même personne, le pédagogue est avant tout un praticien-théoricien de l’action éducative. Le pédagogue est celui qui cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action. C’est dans cette production spécifique du rapport théorie-pratique en éducation que s’origine, se crée, s’invente et se renouvelle la pédagogie. Par définition, le pédagogue ne peut être ni un pur et simple praticien, ni un pur et simple théoricien. Il est entre les deux, il est cet entre-deux. Le lien doit être à la fois permanent et irréductible. Car le fossé entre la théorie et la pratique ne peut que subsister. C’est cette béance qui permet la production pédagogique. En conséquence, le praticien en lui-même n’est pas un pédagogue, il est le plus souvent un utilisateur plus ou moins conscient d’éléments, de cohérences ou de systèmes pédagogiques. Mais le théoricien de l’éducation comme tel n’est pas non plus un pédagogue, car penser l’acte pédagogique ne suffit pas. Seul sera considéré comme pédagogue celui qui fera surgir un « plus » dans et par l’articulation théorie-pratique en éducation. Tel est le chaudron de la fabrication pédagogique (Houssaye, 1996). Ce qui doit rester en pédagogie, c’est certes une proposition pratique, mais en même temps une théorie de la situation éducative référée à cette pratique, soit une théorie de la situation pédagogique.

Pendant toute son histoire, la pédagogie a été confrontée à un processus de dilution (refuser son existence ou sa spécificité), d’assomption (vouloir en faire une science) ou de domination (la considérer comme une application). La domination des philosophes et des religieux depuis l’Antiquité va s’estomper au 19ème siècle : fille de la religion et de la philosophie, la pédagogie se retrouve dans sa majorité fille de l’État et de la science. La pédagogie se mue en science pédagogique, en science de l’éducation. Quittant le monde des tâtonnements empiriques, des procédés dogmatiques et des superstitions religieuses, les nouvelles pratiques éducatives sont censées devenir rationnelles, vérifiées, réglées par la science psychologique. La pédagogie devient ainsi application des lois psychologiques.

Au 20ème siècle, le mouvement s’amplifie car, comme l’affirmait Daniel Hameline les sciences humaines font désormais la loi. La pédagogie devient ainsi une discipline sous influence, à statut subalterne et sans spécificité intellectuelle. Ce qui correspondra à la naissance institutionnelle des sciences de l’éducation en 1967 et, au mieux, à la dilution de la pédagogie par assomption scientifique : le « comment faire » ne trouve plus sa vérité et sa rigueur dans le faire, mais dans des savoirs externes qui, tous, vont se dire scientifiques.

Ce mouvement va se renouveler à partir des années 1990 à travers l’émergence de la didactique. De fait, la didactique a relevé de manière nouvelle le flambeau de la révolution scientifique, en prétendant combiner scientifiquement le savoir disciplinaire et le savoir sur le savoir-faire. Et ce processus va même trouver une déclinaison plus récente dans les années 2010, celle de la « révolution » des neurosciences que l’on voit s’imposer aujourd’hui.

Face à ce mouvement séculaire, iI faut à l’inverse affirmer la spécificité du savoir pédagogique. Il y a bien une posture intellectuelle spécifique à la pédagogie définie par Philippe Meirieu en 1995. Celle-ci mobilise aussi bien la réflexion philosophique (les convictions) que les savoirs objectifs (les conceptions) et que les savoirs empiriques (les actions). Mais elle ne se réduit pas à eux. Elle les conjugue à partir de sa propre démarche que l’on va considérer comme une modalité de la recherche. Les sciences de l’éducation sont « utiles » et « nécessaires » à la démarche pédagogique : cette dernière se doit de tenir compte des approches philosophiques de l’éducation (les convictions), tout autant que des savoirs scientifiques sur l’éducation (les conceptions). Pour autant, ni les unes ni les autres ne peuvent prétendre définir et régenter les actions pédagogiques. À l’inverse, la pédagogie peut très bien devenir un « objet » d’observation et de recherche pour la philosophie et les sciences de l’éducation, mais cet objet ne peut se dissoudre dans leurs approches.

La pédagogie est une théorie-pratique qui a pour fonction d’orienter et de réguler la pratique. Entre art et science, la pédagogie se construit et se développe dans un espace intermédiaire qui a un statut particulier, spécifique et original de réflexion sur l’éducation.