Paroles d’élèves et coconstruction des savoirs

Pour construire les séquences, plusieurs choix articulant français, philosophie et parfois spécialité technique, étaient soumis à discussion, puis au vote. À partir d’un questionnaire de fin de séquence, la classe pouvait mesurer le degré d’intérêt et l’efficience des choix effectués pour construire la séquence suivante. Régulée et constructive, la parole, qu’elle évoque des lectures partagées, des impressions quant à des questions socialement vives ou des motifs qui ont fondé les choix d’orientation professionnelle, permet en premier lieu d’ouvrir la classe vers des apprentissages mutualisés : « On n’apprend pas seulement les trucs pour l’école, on voit aussi le comportement des autres. On fait appel à c’qu’on sait  », confirme une élève.

Prendre la parole individuellement, puis en responsabilité partagée, c’est donc s’approprier plus spontanément les compétences, sans être inquiété par la peur d’être jugé, puisque les travaux sont mutualisés. « On discute, on réfléchit un peu autrement. Quand on nous propose des choix pour le trimestre qui vient, on argumente, on se demande ce qui marchera mieux pour nous, on voit mieux ce qui nous manque, ce qui nous reste à faire, etc. On sait qu’on a choisi, ensemble. » La parole, fil rouge d’une identité qui se construit, privilégie des passerelles de sens aidant à surmonter les sentiments de malaise identitaire : c’est l’expérience d’un sens que les élèves évoquent à travers des univers de fiction auxquels ils peuvent s’identifier.

Les séances régulières de partage d’impressions de lecture sont perçues comme facteur d’ouverture, d’expériences diversifiées et comme mode de différenciation : « Ça évite d’être enfermé, de pas se poser de questions, c’est ne pas bouger, on serait tous pareils, ce serait horrible. » Construire sa pensée avec les autres suppose ainsi une certaine décentration : grâce aux fictions littéraires, il peut y avoir mise à distance puis reconstruction où l’élève peut se découvrir, malgré une apparente dispersion du moi. Ainsi, Magnus ou Babel, personnages de Sylvie Germain, touchent beaucoup certains élèves par leur dimension marginale, et les amènent à interroger leurs dispositions personnelles et la propension du groupe social à désigner un paria. Prendre conscience que chaque individu construit, consciemment ou non, des représentations successives de la réalité, de sa propre trajectoire, conduit de nombreux élèves à penser qu’ils peuvent choisir de se projeter parfois dans une autre histoire que la leur.

Ainsi, mobiliser du temps pour discuter les apports des œuvres choisies par chacun, c’est aussi sortir du jugement de valeur évaluant la seule pertinence des analyses stylistiques pour découvrir l’appropriation singulière de la fiction par l’élève. L’échange concernant les choix de lectures cursives s’inscrit parfois en contournement : quand une élève dit qu’elle ne lit jamais, la parole partagée peut atténuer le refus. En lui demandant malgré tout ce dont elle se souvient, à savoir Tintin au Tibet, on parle de la fonction des lieux imaginaires, puis du Shangri-La, du film de Capra, Horizons perdus[[Franck Capra, Horizons perdus, 1937, adaptation du roman éponyme de James Hilton, 1933.]] ; d’autres élèves pensent aux robinsonnades, certains au bouddhisme, à la vision colonialiste parfois reprochée à Hergé. Un autre élève choisira le roman d’Irvin Yalom, Le Problème Spinoza, ce qui crée une attente pour l’année suivante, moment où ces élèves découvriront réellement la philosophie. La spontanéité générée par une parole qui peu à peu fait sens stimule la curiosité, aide à se situer dans le monde actuel, tout en évitant un cours totalement préconstruit.

Valorisées, les connaissances de l’élève activent sa motivation par le plaisir de décrire ce qui fait le gout du métier à venir, la particularité d’une émotion, d’une sensation. En veillant à préciser régulièrement la finalité des séances, le lien avec l’examen, avec le monde professionnel (argumenter un point de vue, défendre ses choix, contourner et affronter le rapport de force), avec le rapport intime que nous pouvons tous entretenir avec le texte, on évite parfois le décrochage des plus faibles.

L’écoute et la reformulation active aident chacun à percevoir intérieurement les atouts et les manques pour trouver son chemin. Comparée à un débat où l’on apprend à comprendre, la discussion à visée philosophique (DVP) est plébiscitée pour la diversité des points de vue qui peuvent s’y déployer (« c’est plutôt des questions sur soi, j’ai l’impression qu’il n’y a pas de limites ») et l’esprit critique que ces échanges construisent. Quand la parole fait sens, elle est appréciée dans tous les discours comme contrepoids au ressenti du caractère pesant de l’écrit scolaire.

En 1^re professionnelle, l’initiation à la philosophie permet de concrétiser le rapport entre soi et le monde (« on apprend à connaitre un peu plus les gens »). Quand on peut s’exprimer ouvertement, le droit à l’erreur permet d’apprendre. Ainsi, l’enseignant répond à ce qu’on ne comprend pas. Bien qu’il apprécie surtout la dimension logique de la philosophie, un élève de terminale constate qu’on y prend plus le temps de choisir, on arrive à mieux penser le métier. Le discours de F., en terminale technologique, montre qu’elle a compris le rôle de la verbalisation dans la construction d’un raisonnement et la mise au jour des paradoxes : « Si on se pose les bonnes questions, celles qui nous font voir autre chose, on a envie de participer, on discute sur ce qui fait que c’est intéressant, notre choix, ou pas. » La question de l’identité apparait quand on peut apprendre à choisir : « Ça se fait au fur et à mesure, c’est l’identité qui se fabrique. » Elle précise que cela fonctionne « quand il y a de la méthode avec le cours ». La DVP permet alors d’acquérir « une ouverture d’esprit pour ne pas se cacher derrière les choses ».

Le raisonnement personnel se forge par tâtonnements successifs, dans le souci de cohérence logique. Outre le fait que sont valorisés l’ouverture d’esprit, la capacité à penser par soi-même et le libre arbitre, c’est aussi la possibilité d’un doute constructif qui plait aux élèves. Pratiquer régulièrement la DVP-DVDPDiscussion à visée démocratique et philosophique., c’est donc être auteur de sa pensée. Outil d’accès privilégié à l’autonomie, « à partir de questions que les élèves ont eux-mêmes posées, […] l’enjeu de la discussion est d’avancer ensemble sur une question importante (rapport de sens), et non d’avoir raison (de l’autre : rapport de force) »[[Michel Tozzi, « Une nouvelle pratique scolaire du débat philosophique », Cahiers pédagogiques n° 513.]]. L’habitude de la DVP ancre le besoin d’une verbalisation constructive, fruit de la coopération.

L’étude de la nouvelle de Sylvain Tesson, Les Porcs,Sylvain Tesson, Les Porcs dans Une vie à coucher dehors, éditions Gallimard, 2009. en 1^re technologique, emmène la classe vers la DVP, puisque la nouvelle dénonce l’élevage intensif à travers la lettre d’un fermier qui ne supporte plus la torture de l’animal. Le débat s’inscrit dans le cadre d’une séance mutualisée entre les deux classes terminales. S’échangent alors des conceptions opposées du bienêtre animal, des représentations que les élèves se font de la nature, pour certains au service des besoins de l’homme, pour d’autres ressources à préserver. Il y a émergence et prise de conscience des stéréotypes grâce aux compétences de problématisation.

La parole, en donnant sens, semble renforcer le désir d’entrer dans le jeu pédagogique : « On voit mieux ce qui nous manque, ce qui nous reste à faire, on peut sentir sa logique, ça permet de s’affirmer devant les autres, en sécurité. » Les verbes traduisent l’implication, la réflexion, le mouvement : « Il faut changer ; on vous a expliqué ; on fait des p’tits oraux ; s’affirmer devant les autres ; sentir sa logique. » Les temps réflexifs ont donc affiné les positionnements personnels, relativisé la passivité et l’ennui. Les élèves disent mieux comprendre ce qui leur est utile parce qu’ils ont la possibilité de verbaliser leurs besoins pédagogiques. La compétition se voit parfois atténuée par le sentiment de construire une communauté de travail et de responsabilité.